INICIO DEL PROTOCOLO DE INVESTIGACION

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  Pedro Reyes López

Matrícula 159263

Grupo E118 PUEBLA

INVESTIGACION EDUCATIVA

GILBERTO GUTIERREZ DOMINGUEZ

Actividad 1. Cómo iniciar el protocolo de la investigación.

Puebla, Pue., a 16 de abril de 2022.

Introducción

Estamos viviendo la primera década del siglo XXI marcada por una serie de crisis sociales. Estas, nos hacen pensar en la importancia que tiene la educación, ya que ésta, ha sido considerada como una herramienta a lo largo del devenir histórico-social que permite dar respuesta a los retos que demandan estas crisis sociales. Sobre el particular, Saavedra, J.,  Stefania Giannini y Robert Jenkins,  Director del Banco Mundial, Subdirectora de Educación de UNESCO y Director de Educación de UNICEF, respectivamente, realizan un balance de la situación actual de la educación en el mundo en el  “Estado de la crisis educativa mundial: un camino hacia la recuperación” (2021)  e informan que tras el cierre extendido de las escuelas se examinaron las opciones para evitar que esta crisis no deje secuelas permanentes en el capital humano de esta generación. Y señalan que los datos “…  muestran que las pérdidas de aprendizaje han sido significativas y desiguales, afectando de manera desproporcionada a los educandos más jóvenes y a los más pobres. (…), los niños han perdido la mayor parte o la totalidad del aprendizaje escolar que deberían haber adquirido en la escuela, siendo los más jóvenes y los más marginados los más afectados. En Sao Paulo (Brasil), los educandos de la enseñanza primaria y secundaria solo adquirieron el 28% de lo que debían aprender en los cursos presenciales, y el riesgo de abandono escolar se multiplicó por tres. En las regiones rurales de Karnataka (India), la proporción de niños de tercer grado escolarizados en el sector público capaces de realizar una simple resta cayó del 24% en 2018 a solo el 16% en 2020. Después de un año de cierre de las escuelas, se perdió el equivalente a un año de aprendizaje”. En este estado de la educación, se hace necesario tomar medidas ambiciosas.

En tal sentido, la materia de Investigación Educativa de este Programa Educativo, nos permite reflexionar en torno a nuestro quehacer profesional: la educación y considerando que “El asunto de la investigación es uno de los puntos más controvertidos dado su escaso margen de desarrollo y sin embargo, es también uno de los puntos más importantes dada la repercusión que tiene parte de la vida académica, en principio y en sentido ulterior para la vida social” (IEU, 2022 “Investigación Educativa” p. 1), por lo que se iniciará con esta reflexión de instigación educativa.

El presente trabajo tiene como propósito: “Redactar un primer borrador de su protocolo de investigación que contenga los elementos básicos de un anteproyecto de investigación”, en este sentido, estas reflexiones surgen desde la función que se desempeña actualmente: la de supervisión escolar.  

1. Definición de temas de investigación

Esta actividad de investigación se inicia con la reflexión y análisis de las preocupaciones que como maestrante se tienen y que giran en torno a la realidad social en que se encuentra inmerso: la función de supervisor escolar de educación básica que actualmente se realiza.

Por lo que a continuación se presentan la selección y descripción de algunas preocupaciones o temas de investigación anotando algunas de sus características.

Para este análisis y reflexión se presentan tres preocupaciones investigativas, las cuales son:

Respecto del estado del conocimiento del tema de investigación: 1. Las concepciones de práctica docente de los maestros de la zona escolar 098, se parte de ubicar que se entiende por concepciones.

En la colección “La investigación educativa en México” 1992-2002, del área Saberes científicos, humanísticos y tecnológicos: Procesos de enseñanza y aprendizaje, señala que este campo de investigación implica la construcción de referentes teóricos para poder comprender los problemas y procesos que en la enseñanza de la ciencia enfrentan alumnos y profesores y muestra a grandes rasgos las tendencias que han prevalecido en los últimos diez años. El estado actual de conocimiento en los aspectos de aprendizaje se refiere a concepciones y cambio conceptual. Apunta que la visión constructivista de las ciencias ha tenido gran impulso a partir del reconocimiento de las concepciones alternativas o ideas previas y ha seguido seis líneas de investigación durante la década pasada, las cuales son:

1. Propiedades de las concepciones.
2. Las concepciones epistemológicas de los alumnos.
3. Construcción de modelos de representación.
4. Las ideas de los profesores de ciencias.
5. Replanteamiento de los modelos de cambio conceptual.
6. La historia de la enseñanza de la ciencia.

Y que para efectos del presente trabajo nos referimos sólo, a las ideas de los docentes o profesores de ciencias, porque las dos primeras, aunque parecen ser de interés, constituyen las concepciones de los estudiantes.

Al respecto, Flores, López, Gallegos y Barojas (2000) investigaron la transformación de las ideas de profesores del Colegio de Bachilleres, tomando en cuenta dos dimensiones: la epistemológica y la de aprendizaje. Las que fueron analizadas, desde dos aspectos: el conceptual y el experimental. Las categorías de análisis epistemológicas fueron: empirismo, positivismo lógico y constructivismo, las categorías de análisis de aprendizaje fueron: conductismo, cognoscitivismo y constructivismo.

Los resultados muestran que es posible percibir un cambio en las visiones epistemológicas de los profesores que van del empirismo y el conductismo hacia posiciones intermedias como el positivismo lógico y el cognoscitivismo.  Pasar hacia las nociones constructivistas en las dos dimensiones resulta muy difícil ya que como se muestra, ese cambio implica un cambio radical de visión epistemológica. También se muestra en el trabajo que los profesores presentan concepciones epistemológicas y de aprendizaje diferenciadas de acuerdo con si los cuestionamientos y trabajos que dichos profesores realizaron se encuentran ubicados en el plano conceptual o en el experimental; acercándose más a las visiones empiristas y conductista en el aspecto experimental y más hacia el constructivismo en el plano conceptual.  

Para Freppon y MacGillivary (1996: 19) el trabajo de la enseñanza es una actividad compleja que envuelve mucho más que los métodos tradicionales. Tiene relación con los conceptos individuales e incluye prácticas comprensivas, experiencias personales y culturales y el conocimiento tácito.

Los saberes del docente (Rockwell y Mercado, 1992, Gimeno, 1998; Mercado, 1992), responden a una construcción histórica, pues el profesor posee significados adquiridos explícitamente durante su formación y además de otros que son resultado de experiencias continuas y difusas sobre diversos aspectos. El conocimiento de los profesores se genera con la incorporación de saberes de muy diverso origen, lo que implica el ensayo y la construcción de soluciones a los problemas que el trabajo mismo plantea en las condiciones específicas en que se presenta.

Según Shavelson, los saberes y concepciones de los maestros son los principales condicionantes de la enseñanza. Al hacer referencia a la relación entre saberes y prácticas de enseñanza, el autor plantea que “todo   acto de enseñanza, es el resultado de una decisión, consciente o inconsciente, que el docente toma después de realizar un complejo procesamiento cognitivo de la información disponible. Este razonamiento lleva a la hipótesis de que la habilidad docente fundamental es la adopción de decisiones” (Shavelson 1973, en Clark y Peterson, 1986).

Otra vertiente explorada es la relacionada con las teorías y creencias que influyen en la actividad de los maestros. Según Clark y Peterson en sus prácticas de enseñanza, los maestros muestran su postura acerca de la materia que imparten y de los alumnos con los que trabaja. Gimeno (1988), dice que, entre estas teorías y creencias de los docentes, están las concepciones epistemológicas que cada uno tiene respecto a la enseñanza.

En el nivel de educación superior en la colección, la investigación educativa en México, respecto al tema de este trabajo es escaso, sin embargo, se puede señalar que los estudios sobre las concepciones y creencias de los profesores acerca de la naturaleza del conocimiento y el aprendizaje, apenas empieza. No obstante, ya es un avance el conocer el tipo de concepciones que los profesores pueden tener como los señalan Flores et. al. y López, et. al. 

Por otra parte, es preciso contextualizar que se entiende por práctica docente. En este sentido, Citlali Aguilar, entiende la práctica docente como

“... un proceso en el que los profesores cotidianamente construyen su trabajo a partir de la interrelación con otros sujetos del ámbito escolar, con sus condiciones laborales y en contextos particulares. De esta manera, las diversas formas que la práctica docente puede adquirir son el producto de las diversas interacciones que los sujetos realizan, y en la que tanto la institución escolar como los propios sujetos modifican” (AGUILAR, 1985: 85).

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