Investigación Educativa

PROYECTO DE INVESTIGACIÓN EDUCATIVA

“REPERCUSIONES EN EL ALUMNADO, DE LA APLICACIÓN DE NUEVA

METODOLOGÍA EXPERIMENTAL Y UTILIZACIÓN DE RECURSOS

INNOVADORES EN EL AULA, EN CIENCIAS DE LA TIERRA Y DEL MEDIO

AMBIENTE Y ECOLOGÍA”.

Coordinador: Demetrio Calle Martínez, Catedrático de Biología y Geología del IES

Los Manantiales.

Profesores participantes: Miguel Ángel Durán Álvarez, José Manuel Estepa Espejo,

Francisco Jurado Jurado y José Mª Román Díaz.

ÍNDICE

1) INTRODUCCIÓN: NUESTRAS DIFICULTADES

2) DISEÑO DE LA INVESTIGACIÓN

2.1 ¿QUÉ SE PRETENDE CON ESTE PROYECTO?

I) ADQUISICIÓN DE UN MODELO DIDÁCTICO: PROFESOR-INVESTIGADOR

EN LA ACCIÓN.

II) ¿QUE NOS APORTARÁ LA REALIZACIÓN DEL PROYECTO AL GRUPO DE

PROFESORES INVESTIGADORES?

III) ¿QUÉ NOS APORTARÁ PARA LA PRÁCTICA DOCENTE DIRECTA CON EL

ALUMNADO?

2.2 JUSTIFICACIÓN DE LA ELECCIÓN DEL TEMA CENTRAL

2.3 METODOLOGÍA

I) CONCRECIÓN DE LOS CONTENIDOS EN LOS QUE QUEREMOS

INVESTIGAR PARA SU APLICACIÓN EN EL AULA

II) CURSOS Y MATERIAS EN LOS QUE SE APLICARÁ EL PROYECTO

III) OTRAS PROPUESTAS EDUCATIVAS QUE PRETENDEMOS DESARROLLAR

IV) ESTRATEGIAS EDUCATIVAS Y PROGRAMAS EN QUE SE BASA NUESTRO

PROYECTO

V) OTROS ELEMENTOS EDUCATIVOS QUE HEMOS CONSIDERADO EN LA

REALIZACIÓN DEL PROYECTO

VI) CONGRESOS Y CURSOS NECESARIOS PARA LA REALIZACIÓN DEL

PROYECTO

VII) EXPEDICIONES CIENTÍFICAS A REALIZAR PARA LA REALIZACIÓN DEL

PROYECTO

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VIII) CURSOS DE LA CONSEJERÍA DE EDUCACIÓN

IX) MATERIAL BIBLIOGRÁFICO DE APOYO

2.4 INSTRUMENTOS PARA LA REALIZACIÓN DEL PROYECTO

3) RECURSOS DE QUE DISPONEMOS

3.1 Recursos humanos

3.2 Recursos materiales

3.3 Plataforma virtual

3.4 Cursos

4) TEMPORALIZACIÓN

ANEXOS

ANEXO I: BIBLIOGRAFÍA

ANEXO II: ENLACES

1) INTRODUCCIÓN: NUESTRAS DIFICULTADES

El principal reto al que nos enfrentamos actualmente los educadores es

seguramente como llegar a nuestro alumnado, en un sentido amplio del término.

Este reto, tiene especial relevancia en materias relacionadas con la Tierra y los

Seres Vivos debido además a la evidente componente práctica que requieren.

Seguramente, el problema más importante que tiene planteado la investigación en

didáctica de las ciencias (y sobre la enseñanza en general), es el de la separación

entre el conocimiento que se genera a través de dicha investigación y el que se

aplica en el aula (Sanmartí, 2002).

Por otra parte, creemos necesario hacer una reflexión sobre las dificultades de los

profesores y estudiantes a la hora de abordar en el aula problemas

ambientales como el cambio climático, efecto invernadero,…etc. (García-Rodeja,

1999). Se han detectado por parte de varios autores, muchas confusiones debidas

a la fusión de ideas en estos temas (Boyes y Stanisstreet, 1993; Dove, 1996;

Sóñora y García-Rodeja, 1996…). Nuestra propia experiencia en el aula así lo

confirma.

Asimismo, las limitaciones del conocimiento científico en el profesorado

sobre estos temas, donde la información es a veces contradictoria, no existe

acuerdo entre los expertos, y las predicciones se hacen desde un conocimiento

incompleto, provocan cierto sentimiento de incompetencia. A ello habría que añadir

la cierta complejidad intrínseca de estos temas.

Por último, una de las críticas que se escuchan con frecuencia en el ámbito de la

investigación es que se está empleando mucho tiempo y dinero y se hacen

grandes esfuerzos que son poco rentables. Además, se dice, estas

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investigaciones no suelen llegar a conocimiento del profesorado, salvo en contados

casos, puesto que aparecen en publicaciones que no suelen leer el común de los

profesores y profesoras (Martín Sánchez, 2002).

Podríamos extendernos mucho más sobre la necesidad de investigar en la práctica

docente en estos temas de Ciencias de la Tierra y Medio Ambiente (en adelante,

CTMA) y Ecología, pero creemos que es suficiente lo anteriormente dicho y lo que

exponemos a continuación para justificar nuestra solicitud.

2) DISEÑO DE LA INVESTIGACIÓN:

2.1 ¿QUÉ SE PRETENDE CON ESTE PROYECTO?

Un proyecto de Investigación Educativa como el que presentamos, en la línea

INVESTIGACIÓN EN METODOLOGÍAS DOCENTES, pretendemos que se

convierta en un proceso que nos permita adquirir una serie de hábitos

investigadores y unos nuevos enfoques educativos para aplicar con nuestros

alumnos en el aula. Consideraremos como más importantes entre nuestras

pretensiones las siguientes:

I) ADQUISICIÓN DE UN MODELO DIDÁCTICO: EL DE PROFESOR INVESTIGADOR

EN LA ACCIÓN.

Tener un modelo didáctico supone tener una teoría sobre la realidad educativa y

sobre la manera de intervenir en la misma. Si no existe un modelo se obstaculiza la

evaluación de las intervenciones y se frena el desarrollo profesional de los

educadores. Por ello, siguiendo la opinión de García Díaz (2002), a nuestro juicio

resulta imprescindible:

a) la reivindicación de un ámbito didáctico específico y peculiar que

integre, por una parte, las aportaciones de las CTMA con las de las Ciencias

de la Educación, y por otra, los fundamentos teóricos con los saberes

prácticos.

b) La elaboración de una teoría sobre la formulación y construcción de los

contenidos de las CTMA.

c) La propuesta de un conocimiento profesional deseable que supere los

enfoques reduccionistas más habituales en CTMA. Concretamente apoyamos

la idea de otros investigadores que proponen una continua interacción

teoría-práctica y la profesionalización de los educadores en un modelo de

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profesional como un práctico-reflexivo que investiga su propia acción

(García Díaz, 2002).

d) Reconocer el papel de la investigación cualitativa y la dificultad que

ella plantea. En este sentido se ha de procurar conjugar la investigación

cualitativa con la cuantitativa, así como adaptar, ensayar y recopilar los

métodos y las estrategias que puedan ser aplicables a esta área (Elórtegui

et al. 2002).

Consideramos, en concreto, que la didáctica de las CTMA ha de estar

profundamente imbricada con la formación y perfeccionamiento del profesorado,

tanto en las tipologías de desarrollo profesional como en la investigación en la

acción, siguiendo la opinión de Elórtegui et al. (2002).

Nuestra investigación educativa se enmarcará en el desarrollo de:

- Las líneas prioritarias de investigación educativa en las CTMA.

- La investigación de nuevas tendencias sobre tópicos didácticos.

- Las perspectivas emergentes sobre formación y perfeccionamiento del

profesorado.

- Las sugerencias didácticas por bloques temáticos (Hidrología, Impactos

humanos, Dinámica global terrestre…), superando el tratamiento de

aspectos puntuales para dirigirlo hacia un conjunto de sugerencias acerca de

todos los conceptos y componentes didácticos que puede tener el tema

tratado.

II) ¿QUE NOS APORTARÁ LA REALIZACIÓN DEL PROYECTO AL GRUPO DE

PROFESORES INVESTIGADORES?

a) Nos permitirá adoptar un enfoque amplio y abierto de la práctica docente.

b) Promoverá un pensamiento crítico e innovador.

c) Podremos desarrollar una acción educativa coherente y creíble.

d) Plantearnos la investigación como una nueva manera de concebir la

actividad profesional. Se trata de que podamos orientar el conjunto de

nuestro trabajo, especialmente al planificar, llevar a la práctica y valorar las

principales problemáticas en relación con el currículo escolar, como un

proceso de investigación en la acción.

e) Incorporaremos nuestra experiencia a las iniciativas de política ambiental de

nuestros Centros educativos, Ayuntamiento de la localidad… etc.

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f) Nos hará apreciar la necesidad de establecer criterios científicos sobre la

utilidad real de las nuevas tecnologías en los procesos de aprendizaje

prácticos y más concretamente en lo concerniente a aprendizaje práctico de

las CTMA.

g) Nos ha proporcionado la oportunidad de diseñar nosotros mismos las

actividades a seguir para nuestro perfeccionamiento en el contexto profesorinvestigador,

siguiendo la opinión de Sánchez Jiménez (1998). Aunque,

como no podría ser de otro modo, estas actividades deben ser analizadas,

valoradas y corregidas tanto por nosotros mismos, como componentes del

equipo de investigación, como por personas ajenas al mismo, especialistas

en diferentes campos de la didáctica e investigación educativa.

h) Nos permitirá el intercambio de información y experiencias con otros

profesores, en el marco de la formación continua profesional. Este aspecto lo

consideramos fundamental en nuestro proyecto, en la línea marcada por

Martín Sánchez (2002).

III) ¿QUÉ NOS APORTARÁ PARA LA PRÁCTICA DOCENTE DIRECTA CON EL

ALUMNADO?

III i) Pretendemos que este Proyecto nos permita, de forma general:

a) Incrementar el espíritu científico y la capacidad investigadora.

b) Conseguir la auténtica asimilación de los conceptos de CTMA fundamentales.

c) Promover la interiorización de un modelo de relación Hombre-Naturaleza,

basado en la ubicación armónica de nuestra especie en el conjunto de los

seres vivos de la Tierra.

d) Aumentar el grado de desarrollo de las actitudes de cooperación no

competitiva, las capacidades para el trabajo en grupo y para la toma de

decisiones en común.

e) Enseñar a los estudiantes a aprender a autorregularse, es decir, en como

aprenden a identificar sus dificultades y a revisarlas.

f) Orientar a los alumnos en el problema de la relación entre el lenguaje y la

enseñanza de las ciencias

III ii) La realización del Proyecto nos permitirá, de forma específica:

a) Introducir al alumnado en el fenómeno glaciar y sus implicaciones.

medioambientales partiendo de sugerentes preguntas como ¿Y qué pasa con

la glaciación?, ¿Para cuándo el próximo período glacial?

b) Claves para entender una glaciación y sus consecuencias a nivel planetario.

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c) Analizar el funcionamiento del ecosistema de las regiones polares.

Centraremos fundamentalmente este aspecto en una región tan importante

para la Tierra como es la Antártida.

d) Comprender el glaciarismo y sus efectos en la Península Ibérica.

e) Estudiar el glaciarismo y sus efectos en Andalucía: el caso de Sierra Nevada.

f) Realizar itinerarios didácticos donde se expliciten los contenidos objeto del

proyecto.

g) Poner en marcha un aula virtual como recurso didáctico generalmente

atractivo para el alumnado (Vehí y Verd, 2004).

2.2 JUSTIFICACIÓN DE LA ELECCIÓN DEL TEMA CENTRAL DE LA

INVESTIGACIÓN

1) El papel de las regiones polares es de trascendental importancia en el

funcionamiento del sistema terrestre. Se trata de los principales focos

generadores de frío del planeta y trasmiten su influencia a las demás

regiones mediante la atmósfera y las corrientes marinas.

2) Son también, por su localización, lugares idóneos para hacer el seguimiento

de diversos procesos, en particular los relacionados con los cambios

climáticos y ambientales.

3) La comunidad docente y científica, y la sociedad en general, están

debatiendo sobre las repercusiones del calentamiento atmosférico y el

cambio climático global. Es importante que desde las CTMA se aporte una

visión que acerque a la Enseñanza la percepción de que hace poco más de

10.000 años la Tierra estaba viviendo un episodio frío que cubrió de hielo

gran parte del planeta. Las oscilaciones climáticas del Pleistoceno fueron el

escenario de la aparición y evolución de los homínidos y dejaron sus huellas

en el registro geológico y geomorfológico.

4) El enfoque del fenómeno glaciar desde las CTMA abre la puerta a discutir en

el aula la multiplicidad de factores que pueden afectar al clima y a la vida en

la Tierra (ciclos orbitales, variaciones en la radiación solar, distribución de

las masas continentales y oceánicas, de los gases atmosféricos,

desertificación, variaciones del nivel del mar, erupciones volcánicas,

actividad biosférica…).

5) Desde un punto de vista más regional, la geomorfología glaciar es un rasgo

característico de muchos paisajes de la Península Ibérica. Sus efectos

erosivos y depósitos se pueden reconocer todavía en muchos lugares. Es

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muy interesante, pues, el conocimiento de estos temas por parte de

nuestros alumnos.

6) El estado actual de la investigación y la aplicación educativa de estos temas

en nuestro país, que ha pasado desde unos estudios escasos y poco

localizados en la década de los setenta, a adquirir un gran protagonismo en

la actualidad ampliando los estudios a todos los macizos montañosos y

exportando la investigación a lugares como la Antártida, Islandia, Himalaya,

etc. Ello se ha proyectado también en actividades educativas y de difusión al

público en general. Por las características de estas regiones y en

coincidencia con la próxima celebración del Año Polar Internacional 2007-

2008, es de esperar que dicho tipo de actividades se vean incrementadas.

7) Los indicios, cada vez más reales, de que este gran laboratorio del clima

terrestre que es la Antártida, está entrando en una fase acelerada de

inestabilidad.

2. 3 METODOLOGÍA

I) CONCRECCIÓN DE LOS CONTENIDOS EN LOS QUE QUEREMOS INVESTIGAR

PARA SU APLICACIÓN EN EL AULA

Durante la investigación, consideraremos los siguientes aspectos para cada bloque

temático, siempre teniendo en cuenta que no deben entenderse como una receta,

sino como la herramienta que cada profesor o profesora usará según su criterio y

circunstancias, como parte de la diversidad del sistema: todos los alumnos son

diferentes y los profesores, también (Elórtegui, N. et al. 2002). Son:

- Aspectos que se deben tratar con el alumnado.

- Estudios publicados sobre la enseñanza y aprendizaje del tema.

- Ideas previas habituales sobre conceptos del tema.

- Sugerencias metodológicas: modelos interpretativos y su construcción.

- Estudios recientes de investigación sobre el tema.

- Pautas de preparación de material escolar (guía del alumno) y didáctico

(guía del profesor).

- Dinámica de trabajo con profesores compañeros.

Los bloques temáticos que trataremos son:

a) Mecanismos generales del funcionamiento a nivel global de los sistemas

polares. Sus repercusiones en aspectos como el cambio climático, efecto

invernadero, disminución de la capa de ozono…etc.

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b) Estudio de los ecosistemas de las regiones polares, especialmente el del

único continente no afectado de forma importante por la acción humana, la

Antártida.

c) Físico-química de las aguas polares.

d) Ecología en las regiones polares: adaptaciones a ambientes extremos.

e) Indicadores físicos y biológicos de impacto humano.

f) La estabilidad del casquete antártico y su importancia en el funcionamiento

terrestre.

g) Las oscilaciones glaciales cuaternarias y las causas de las glaciaciones.

h) El glaciarismo en la Península Ibérica.

i) El glaciarismo singular de Sierra Nevada, Granada.

II) CURSOS Y MATERIAS EN LOS QUE SE APLICARÁ EL PROYECTO

Los cursos y materias implicados son: 3º ESO Biología y Geología, 3º ESO Física y

Química, 4º ESO Biología y Geología, 4º ESO Física y Química, 4º ESO Métodos de

la Ciencia, 1º Bachillerato Ecología, 2º Bachillerato Biología, 2º Bachillerato Ciencias

de la Tierra y del Medio Ambiente y 2º Bachillerato Estadística.

No es necesario hacer hincapié en la utilidad que tienen los temas tratados para los

estudiantes de los cursos y asignaturas citados.

III) OTRAS PROPUESTAS EDUCATIVAS QUE PRETENDEMOS DESARROLLAR

a) Elaboración de prácticas virtuales que complementen las salidas al campo y

las prácticas de laboratorio. Consistirán en itinerarios virtuales de las Regiones

Polares o glaciares (Antártida, Islandia, Sierra Nevada…) que sirvan de apoyo al

docente y sean fácilmente implementados en las aulas con el recurso de las nuevas

tecnología (e-learning). Estas prácticas serán especialmente provechosas para

aquellos docentes y grupos de alumnos que no puedan salir al campo por diversas

razones. En concreto, serán especialmente útiles para profesores y alumnos con

movilidad reducida.

b) Ambientalización:

i) Ambientalización del Proyecto Educativo de Centro, como una dimensión más

de la calidad.

ii) Ambientalización del Proyecto Curricular de Centro.

iii) Ambientalización de la Programación de Aula.

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c) Realización de una colección de fotografías digitales de las zonas consideradas,

con todos los aspectos investigados durante la realización del Proyecto.

d) Desarrollar una página web donde ir situando para el uso de la comunidad

educativa los materiales elaborados.

e) Actividades prácticas de CTMA a través de Internet, investigando los recursos

disponibles en la red, intentando aproximar las TIC al aula (Manzano et al.,

2004; Vehí y Verd, 2004).

f) Comunicación “directa” y en tiempo real entre nuestro alumnado y los

científicos responsables del área educativa que se encuentran de expedición en las

regiones polares, mediante chats, etc. en donde los alumnos hacen preguntas

referidas a las expediciones y los investigadores les contestan. Este método viene

siendo puesto en práctica desde hace varias campañas por el Instituto de las

Ciencias del Mar, como recurso educativo tremendamente interesante para los

alumnos. Esta iniciativa es una aproximación distinta que pretende implicar a los

diferentes colectivos involucrados en la difusión del conocimiento científico, a que

trabajen conjuntamente y aprendan los unos de los otros. Es una apuesta

interesante y novedosa, ya que raramente se han puesto en contacto escuelas y

centros de investigación profesional.

IV) ESTRATEGIAS EDUCATIVAS Y PROGRAMAS EN QUE SE BASA NUESTRO

PROYECTO

- Estrategia Andaluza de Educación Ambiental. Programa ALDEA.

- Programa Internacional de Educación Ambiental UNESCO-PNUMA.

- Convención marco de Naciones Unidas sobre Cambio Climático, de 1992.

- Programa Europeo de Cambio Climático.

- Año Polar Internacional 2007-2008 promovido por la ICSU (Internacional

Council for Science) y la WMO (World Meteorological Organization).

- Proyecto LIMNOPOLAR sobre ecosistemas acuáticos polares como sensores

del cambio climático global y modelos para el análisis ecológico.

V) OTROS ELEMENTOS EDUCATIVOS QUE HEMOS CONSIDERADO EN LA

REALIZACIÓN DEL PROYECTO

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a) Las Regiones Polares como elemento educativo: Además del interés que

estas regiones presentan desde el punto de vista científico, en ellas confluyen una

serie de circunstancias que las hacen muy favorables para su utilización en el

ámbito educativo. En todos los niveles de enseñanza se pueden emplear datos y

casos de las regiones polares para captar la atención y el interés de los estudiantes,

y promover su motivación. Suele resultar atractivo para ellos saber en que

condiciones se trabaja en territorios polares, qué temas se investigan, por qué es

importante para el planeta y como lo que ocurre en regiones tan remotas afecta a

nuestras condiciones de vida en lugares con ambientes tan diferentes a los allí

reinantes.

Las regiones polares pueden servir para explicar numerosas cuestiones del ámbito

de las CTMA, algunas mencionadas con anterioridad. Lo mismo ocurre en

numerosos campos del saber como química, física, meteorología, biología, geología,

estadística y otras ciencias donde muchos conocimientos pueden ser explicados

apoyándose en las regiones polares. Pueden encontrarse también elementos de las

ciencias sociales con utilización educativa como, por ejemplo, las circunstancias

históricas de la exploración y las investigaciones polares, la cultura y organización

social de las poblaciones del Ártico o los especiales regimenes políticoadministrativos

que afectan a estas regiones.

b) El Año Polar Internacional 2007-2008, que reconoce la importancia del

ámbito educativo, con su trascendental incidencia en la formación de las

generaciones futuras. Por ello, el Joint Comité ha decidido el establecimiento de un

subcomité dedicado a la educación, divulgación y comunicación. Todos los niveles

educativos serán considerados, pero existirá una atención preferente a la educación

primaria y secundaria. Las cuestiones relativas a la educación y divulgación

poseerán espacios propios dentro del programa y de la página web del Año Polar

Internacional. Se difundirán e interconectarán iniciativas educativas y se promoverá

la preparación y difusión de materiales de interés educativo.

c) Realización de Ruta Polar educativa (pendiente de convocatoria por parte de

la Fundación Regiones Polares). Se trata de un viaje subvencionado a las regiones

polares para alumnos y profesores. En estas fechas, aun no se ha convocado. Nos

han comunicado en la Fundación que están ultimando el proyecto correspondiente y

que no tardará en ser convocado (Ver en www.fundacionregionespolares.org ).

d) Comunicación directa entre nuestro alumnado y el personal investigador del

Instituto de las Ciencias del Mar, dentro de su Proyecto “La Investigación en la

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escuela”, como hemos explicado antes. Ver:

http://www.icm.csic.es/icmdivulga/es/areas/0203.htm

VI) CONGRESOS Y CURSOS QUE CONSIDERAMOS NECESARIOS PARA LA

REALIZACIÓN DEL PROYECTO.

- XIII Congreso Nacional de Modelos de Investigación Educativa. Donosti/San

Sebastián. Junio 2007.

- VIII Simposio Español de Estudios Polares. (Fecha y lugar aún por

determinar).

- Congreso Español sobre Enseñanza de las Ciencias de La Tierra (fecha y

lugar por determinar)

VII) EXPEDICIONES A REALIZAR PARA LA REALIZACIÓN DEL PROYECTO

- Expedición científica a la Antártida (alternativa: Regiones del sur del

continente americano: Parques Nacionales Glaciar Perito Moreno y Tierra de

Fuego). Al menos 15 días de duración en el verano austral. La elección de

uno u otro destino dependerá de la concesión de los correspondientes

permisos de estancia en la base antártica española.

- Expedición científica a las zonas glaciares de Islandia. Duración: al menos 7

días. (Alternativa: glaciar Aletsch, Patrimonio de la Humanidad, del sur de

Suiza y norte de Italia).

- Expediciones a las regiones ibéricas con morfología glaciar: Norte y Centro

de Portugal, NW de Galicia, Sierra Nevada y Sistema Central. Duración: al

menos tres días en cada zona. Caso de ser conseguida la subvención

solicitada, se podrán visitar todas las zonas relacionadas.

VIII) CURSOS DE LA CONSEJERÍA DE EDUCACIÓN

Curso on-line sobre métodos en investigación educativa, en colaboración con la

Consejería de Innovación, Ciencia y Empresa (según artículo 7 de la Orden de 15

de mayo de 2006, BOJA nº 113 de 14 de junio 2006).

IX) MATERIAL BIBLIOGRÁFICO DE APOYO PARA SU PUESTA EN PRÁCTICA

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- Revista Enseñanza de las Ciencias de la Tierra. Revista de la Asociación Española

para la Enseñanza de las Ciencias de la Tierra.

- Revista Alambique. Didáctica de las Ciencias Experimentales. Ed. GRAÓ.

- Revista Enseñanza de las Ciencias.

- Trabajos del VII Simposio Español de Estudios Polares. Granada. 2006.

- LIMNETICA. Revista de la Asociación Española de Limnología.

- Informes de Medio Ambiente Andalucía (varios años). Consejería de Medio

Ambiente. Junta de Andalucía.

- Actas de los I, II y III Congresos Andaluces de Educación Ambiental.

- Orientaciones Didácticas para la Educación Ambiental. Programa ALDEA. Junta de

Andalucía. 1992.

- Monográficos de Tecnociencia (en la web): Cambio climático y Antártida.

2.4 INSTRUMENTOS PARA LA REALIZACIÓN DEL PROYECTO

Los instrumentos que proponemos para la realización del Proyecto son (Ver

también en “Temporalización”:

a) recogida de información previa, comunicados, informes, artículos …

b) emisión de informes “cualitativos” personales de los profesores integrantes.

c) Realización de expediciones científicas relacionadas en el apartado anterior,

a lo largo de los dos años previstos de duración del Proyecto.

d) Elaboración de informes, documentos, material audiovisual… de las

materias que conforman el tema central.

e) Salidas al campo. Itinerarios didácticos.

f) Trabajo en grupos.

g) Elaboración de informes finales y exposición de los informes al resto de la

comunidad educativa.

h) Cuaderno de campo.

i) Diseño de un cuestionario “cuantitativo” y análisis de los datos

recogidos.

j) Una vez analizados los datos, considerar si es necesario proponer un plan de

mejora (rediseñar el proyecto) para sucesivos cursos o como información

para otros equipos investigadores.

Esta relación está basada, entre otros trabajos, en los presentados por Jiménez

Aleixandre (2000); Silva y Vasconcelos (2004)… que consideran que estos

instrumentos presentan dos componentes muy interesantes: en primer lugar, ser

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relevantes para los alumnos y, en segundo lugar, utilizan estrategias seguidas en la

comunidad científica.

3) RECURSOS DE QUE DISPONEMOS

3.1 Recursos humanos

- Los profesores participantes:

. José Manuel Estepa Espejo: gestionará y coordinará principalmente los aspectos

matemáticos y estadísticos (elaboración de gráficos, tratamiento estadístico de los

datos, modelos matemáticos)

. José María Román Díaz: gestionará y coordinará principalmente los aspectos de

recogida de información.

. Miguel Ángel Duran Álvarez: gestionará y coordinará principalmente los aspectos

de la aplicación en el aula de los contenidos de las materias objeto de análisis.

. Francisco Jurado: Coordinará y gestionará los aspectos informáticos: elaboración

de páginas web, elaboración de presentaciones, plataforma Moodle, etc.

. Demetrio Calle Martínez (Coordinador general del proyecto).

- El personal colaborador del CEP: Posibilidad de observaciones y entrevistas,

participar en las sesiones de reflexión…

3.2 Recursos materiales

- Revistas especializadas en Didáctica de las Ciencias Ambientales y Experimentales

(ver apartado de Material de Apoyo Bibliográfico)

- Ordenador portátil e impresora.

- Proyectores de diapositivas y transparencias.

- TV, Vídeo y DVD.

- Material de campo diverso: brújulas, material de toma de muestras biológicas y

geológicas, mapas cartográficos, guías de campo, prismáticos.

- Libros y documentos diversos sobre Didáctica de las Ciencias de la Tierra y Medio

Ambiente.

- Laboratorio de Ciencias Naturales.

- Laboratorio de Física y Química.

- Aula de Informática, 20 ordenadores.

3.3. Plataforma virtual

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Se solicita al CEP de Málaga la creación de una plataforma virtual Moodle para la

relación entre los miembros del grupo y los colaboradores.

3.4 Cursos en el CEP de Málaga

Además del curso on-line citado anteriormente, propuesto por la Consejería de

Educación, sobre métodos de investigación educativa, aquellos cursos formativos

que sobre esta materia se organicen en el CEP de Málaga.

4) TEMPORALIZACIÓN

Duración del proyecto: Dos cursos, 2006-07 y 2007-08.

Fases (ver también apartado 2.4):

1. Acción-obtención de datos: a lo largo del proyecto, durante los dos años de

duración. En este tiempo se realizarán la asistencia a cursos, Congresos, Simposios

y Expediciones científicas, por parte de los profesores participantes.

2. Análisis de los datos en cada curso: un mes, a partir de la finalización de cada

bloque experimental. Se analizarán los documentos elaborados, cuadernos de

campo, itinerarios…

3. Análisis conjunto de todos los grupos (en adelante, macrogrupo) y acuerdos

sobre toma de decisiones para incorporar modificaciones en los sucesivos

proyectos: dos meses después del primer análisis.

Este ciclo de fases lo repetiremos tantas veces como bloques experimentales se

realicen con los alumnos, a lo largo de los dos años.

4. Reuniones del macrogrupo específicamente destinadas a valorar el proceso de

Investigación/Acción, apoyándose en la información aportada. Algunas de estas

sesiones podían ser sustituidas o complementadas con la participación virtual en

los foros abiertos en la plataforma prevista.

ANEXOS

ANEXO I: BIBLIOGRAFÍA

- Boyes, E.; Stanisstreet, M. 1993. The Greenhouse effect: children’s perceptions of causes,

consequences and cures. International Journal of Science Education, vol. 15, nº 5: 531-552.

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- Dove, J. 1996. Student teacher understanding of the greenhouse effect, ozone layer

depletion and acid rain. Environmental Education Research vol. 2, nº 1: 89-99.

- Elórtegui, N; Fernández, J. y Medina, M. 2002. Consideraciones sobre la investigación en

didáctica de las ciencias de la naturaleza. Alambique, Didáctica de las Ciencias

Experimentales, 34: 37-46.

- García Diaz, J.E. 2002. Los problemas de la Educación Ambiental ¿Es posible una Educación

Ambiental integradora? Investigación en la escuela, 46, 5-25.

- García-Rodeja, I. 1999. El sistema Tierra y el efecto invernadero. Alambique, Didáctica de

las Ciencias Experimentales, 20: 75-84.

- Jiménez Aleixandre, M.P. 2000. Modelos didácticos. In F.J. Perales Palacios & P. Cañal de

León. Didáctica de las Ciencias Experimentales. 165-186. Alcoy. Ed. Marfil.

- Junta de Andalucía. 1992. Orientaciones Didácticas para la Educación Ambiental en E.

Secundaria. Programa ALDEA. Consejería de Educación y Ciencia y Agencia de Medio

Ambiente.

- López-Martínez, J. y Durán, J.J. 2002. Ciencia española en la Antártida: análisis de la

producción bibliográfica. Instituto Geológico y Minero de España. Madrid. Edición bilingüe

español-inglés. 178 p.

- Maldonado, A. et al. 2006. Evolución de cuencas oceánicas, paleoceanografía y cambio

global en los márgenes de la península Antártica, mar de Weddell y Mar de Scotia

(Antártida). Comunicación en el VII Simposio Español de Estudios Polares. Granada.

- Manzano, C.; Martínez, M.J. y Canovas, C. 2004. Actividades prácticas de Geología y

Ciencias de la Tierra a través de Internet. Enseñanza de las Ciencias de la Tierra, 12, 1: 38-

46.

- Martín Sánchez, M. 2002. Investigación en enseñanza de las ciencias. Por qué y cómo.

Alambique, Didáctica de las Ciencias Experimentales, 34: 30-36.

- Parapar, J. et al. 2006. El reto de la divulgación científica: las campañas Bentart en la

Antártida. Comunicación en el VII Simposio Español de Estudios Polares. Granada.

- Sánchez Jiménez, J.M. 1998. Formación permanente de profesores. Problemas y

perspectivas. Alambique, Didáctica de las Ciencias Experimentales, 15: 7-13.

- Sanmartí, N. 2002. Conectar la investigación y la acción: el reto de la enseñanza de las

ciencias. Alambique, Didáctica de las Ciencias Experimentales, 34: 17-29.

- Silva, D. y Vasconcelos, C. 2004. La resolución de problemas en la enseñanza de geología:

una investigación en el ámbito del impacto ambiental. Enseñanza de las Ciencias de la Tierra,

12, 3: 266-280.

- Sóñora, F; García-Rodeja, I. 1996. Ideas dos alumnos de 2º ciclo ESO sobre o efecto

invernadoiro. Boletín das Ciencias, 28: 75-85.

- Quesada, A. et al. 2006. Ecosistemas acuáticos no marinos de la Antártida como sensores

del cambio climático global y modelos para el análisis ecológico: Proyecto LIMNOPOLAR.

Comunicación en el VII Simposio Español de Estudios Polares. Granada.

- Vehí, M. y Verd, J. 2004. El aula virtual: Recursos didácticos en la red, foros, listas de

correo electrónico, chats …Eneñanza de las Ciencias de la Tierra, 12, 1: 47-56.

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- Yela, M. et al. 2006. Estudio de los procesos que intervienen en la disminución del ozono en

la Antártida y en latitudes polares del Hemisferio Norte. Comunicación en el VII Simposio

Español de Estudios Polares. Granada.

ANEXO II: ENLACES

- Página web del Año Polar Internacional: www.ipy.org En ella se encuentra información

general sobre la organización, programa y actividades del Año Polar Internacional.

- Página web del Comité Español del SCAR (Scientific Committee on Antacrtic Research):

www.uam.es/cn-scar

-Página web de la Fundación Regiones Polares: www.fundacionregionespolares.org Con

amplia información de todos los aspectos relacionados con las regiones polares. Incluye un

apartado dedicado a actividades educativas.

- Página web de la Asociación Española para la Enseñanza de las Ciencias de la Tierra:

www.aepect.org

- Página web de la Asociación Española de Limnología: www.aelimno.org

- Página web del proyecto Antawa: www.geocities.com/antawa Información sobre la

Antártida.

- Página web del Centro Nacional de Educación Ambiental: www.mma.es/ceneam

- Página web de Natureduca, portal de material educativo con un apartado dedicado a las

regiones polares: www.natureduca.com

- Página web de Didáctica ambiental: www.didacticaambiental.com

- Página web del Instituto de Ciencias del Mar (ICM Divulga), del CSIC, con actividades y

proyectos educativos: http://www.icm.csic.es/icmdivulga/es/areas/020303.htm

Torremolinos, 12 de octubre 2006

EL COORDINADOR DEL PROYECTO

Demetrio Calle Martínez

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