LIMITACIONES DE LA PERSPECTIVA PARCELISTA DEL FENÓMENO EDUCATIVO PARA LA SUPERACIÓN DEL PARADIGMA DE LA EDUCACIÓN FÍSICA

LIMITACIONES DE LA PERSPECTIVA PARCELISTA DEL FENÓMENO EDUCATIVO PARA LA SUPERACIÓN DEL PARADIGMA DE LA EDUCACIÓN FÍSICA.

Introducción

En el siguiente trabajo nuestro propósito parte inicialmente del análisis de la propuesta de la LGE de Chile (Ley General de Educación) como marco conceptual de la elaboración de los planes y programas de los contenidos de la asignatura de Educación Física, esto con el propósito de presentar evidencia contextualizante para establecer relaciones con la teoría de la Ciencia de la Motricidad Humana de Manuel Sergio.

Hemos detectado que la LGE y los planes y programas de la Educación Física en Chile presentan puntos de concomitancia en las perspectivas declarativas respecto de la importancia de la Educación Física y su papel en el desarrollo integral del hombre como propósito educativo, y sin embargo a nivel práctico y aplicativo estas declaraciones encuentran grandes contradicciones y restricciones.

A partir de esto intentaremos entregar justificaciones teóricas con especial acento en evidencias del desarrollo neurológico y del desarrollo de las distintas capacidades del hombre como un entramado de distintas inteligencias interrelacionadas, tomando como perspectiva la teoría de Inteligencias Múltiples de Gardner, y los descubrimientos respecto a el mapeo neuronal del cerebro como una red interconectada.

Respecto de todo lo anterior intentaremos proponer una nueva perspectiva para la enseñanza de los contenidos no solo en la Educación Física, si no que de los saberes del hombre a nivel generalizado y particular.

Contextualización

En la actual ley chilena que rige las directrices y normativas de la aplicación y explicación del fenómeno educativo en este país, conocida como Ley General de Educación (LGE), se diferencian tres manifestaciones diferentes del mismo fenómeno:

Educación formal: Una educación, asociada a márgenes legales e institucionales de la propia ley.

Educación no formal: Que a pesar de poseer ordenamientos sistemáticos como la anterior no poseería una estructura institucional demarcada y validada por ley.

Educación informal: Asociada a los procesos de interacción del sujeto con otros, consigo mismo y la cultura, sin mediación de instituciones o sistema educativo alguno.

Es de suma importancia tomar en cuenta que la ley se centra principalmente en la educación formal y por ende también su sistema educativo en totalidad, es decir, en pautas evaluativas cuantitativas, institucionales, normadas y que no necesariamente son cualitativas:

“Artículo 1º.- La presente ley regula los derechos y deberes de los integrantes de la comunidad educativa; fija los requisitos mínimos que deberán exigirse en cada uno de los niveles de educación parvularia, básica y media; regula el deber del Estado de velar por su cumplimiento, y establece los requisitos y el proceso para el reconocimiento oficial de los establecimientos e instituciones educacionales de todo nivel, con el objetivo de tener un sistema educativo caracterizado por la equidad y calidad de su servicio.”

Sin embargo en esta misma ley, previo a este desglose descriptivo, se considera a la educación como un proceso que abarca todas las etapas vitales de una persona, y cuya finalidad es el desarrollo integral de quien la recibe:

“Artículo 2º.- La educación es el proceso de aprendizaje permanente que abarca las distintas etapas de la vida de las personas y que tiene como finalidad alcanzar su desarrollo espiritual, ético, moral, afectivo, intelectual, artístico y físico, mediante la transmisión y el cultivo de valores, conocimientos y destrezas. Se enmarca en el respeto y valoración de los derechos humanos y de las libertades fundamentales, de la diversidad multicultural y de la paz, y de

nuestra identidad nacional, capacitando a las personas para conducir su vida en forma plena, para convivir y participar en forma responsable, tolerante, solidaria, democrática y activa en la comunidad, y para trabajar y contribuir al desarrollo del país.”

¿Es posible conciliar un enfoque integral del desarrollo de un ser humano si de entrada el sistema educativo separa y centra su atención en un solo aspecto del proceso educativo? Resulta insuficiente, ya que se sabe que el ser humano es multidimensional en los aspectos que lo componen como un todo.

La educación parcelada, formal, separa por temáticas de proximidad significativa y cognoscitiva los niveles de contenidos de los saberes que intenta entregar a sus alumnos, mejor conocidos como “materias” (Lenguaje, Ciencias, Historia, etc.), y sin embargo vivimos en un mundo donde los ámbitos de las ciencias modernas se van volviendo cada vez más interdisciplinares. Peor aún, jerarquiza forzadamente la importancia de las materias que componen dicho proceso, empobreciendo, descompensando, y mermando las posibilidades de un proceso formativo integral, quedando esta intención en un aspecto meramente nominal, sin una cristalización efectiva. No debemos confundirnos, a propósitos prácticos cada materia debe recibir la atención correspondiente para el desarrollo de sus contenidos específicos, sin embargo no existen canales ni declarados, ni insinuados que permitan una integración de los saberes desarrollados y entregados en cada una de las asignaturas, produciéndose el mencionado problema de falta de integración cognitiva.

En el caso particular de la educación física, esta se reduce a un aspecto funcional-mecanicista y a la enseñanza de ciertas destrezas deportivas y de acondicionamiento físico del todo insuficiente y que perdura con poca trascendencia, en el mejor de los casos, entre los 5 y 15 años del ciclo vital de una persona promedio.

Según el marco curricular de la educación física en chile en los cursos de 1ro a 6to básico (MINEDUC 2012):

“Educación Física y Salud constituye una asignatura central de la educación escolar, que se enmarca en el proceso de formación integral del ser humano. A partir de la práctica regular de actividad física, los estudiantes podrán desarrollar habilidades motrices, así como actitudes proclives al juego limpio, el liderazgo y el autocuidado. Esto les dará la posibilidad de adquirir un estilo de vida activo y saludable, asociado a múltiples beneficios individuales y sociales.”

Sin embargo en los planes de estudio de Mineduc (2012) las horas obligatorias que tiene la educación de 1ro a 4to básico es de 152 horas anuales, y después de 5to a 6to se reducen a la mitad (76 horas anuales)en establecimientos con JEC, los cuales son mayoritarios en estos momentos a nivel nacional.

Con una tan drástica reducción de las horas efectivas, razonamos que una formación integral su vuelve imposible si a medida de que se avanza de curso las horas de educación física reducen tan bruscamente. Esta problemática se acentúa al revisar que en cursos posteriores las mínimas horas exigidas semanalmente son 2, lo cual entrega un criterio demasiado amplio y poco claro a los centros educacionales, de lo cual podemos deducir un desarrollo poco uniforme a nivel generalizado en la educación chilena, que ciertamente será influido por las condiciones materiales para el desarrollo de una clase de educación física con la que cuente un centro educativo determinado.

Antecedentes Surgimiento de la teoría de Manuel Sergio

Manuel Sergio Vieira E Cuhna, nació en 1933, en Portugal. Estudió filosofía y se doctorándose en 1986. Su tesis “Para uma epistemología da motricidade humana” (1987), presenta las bases para lo que posteriormente sería su teoría sobre la Ciencia de la Motricidad Humana.

Fue dirigente y periodista deportivo en su país, lo que lo llevó a estudiar en el INEF de su país en octubre de 1968, momento en el que descubre que la educación física es dominada por un dualismo antropológico de un ser humano compuesto por dos substancias distintas res-extensa –cuerpo- y res-cogitans –mente-, aspecto que comienza a ponerse en evidencia en el discurso de la educación física a partir de la década del 60.

A finales de la década del 70 , realiza lecturas de la obra de los autores Celestino Marques Pereira, Jean Le Boulch, Pierre Parlebas, José María Caguigal, Armando Castro, y a partir de la convivencia que mantuvo con profesores de educación física y entrenadores de futbol , vio la necesidad de hacer un estudio epistemológico que fundara nuevas bases científicas para la educación física, para instaurar la Ciencia de la Motricidad Humana, preocupación que luego dio lugar a la configuración de su posterior tesis doctoral.

Entre 1976, 1983 y 1985, Manuel Sergio es invitado a trabajar como docente en el INEF de Madrid, en la universidad Gama Filho y en la Universidad Estatal de Campinas, en Brasil. Además, durante este periodo empieza a participar en congresos del deporte, la educación física y la motricidad humana.

Manuel Sergio expresa su deseo de una ruptura con los viejos paradigmas que sustentan la educación física en una carta que escribió en 1983: “(…) yo no me refiero en primer lugar a la educación física porque ella es el producto del dualismo antropológico racionalista, que esta difunto, como se sabe. Los tres pilares en que se asienta mi filosofía: el concepto Hegelo-Marxista “de totalidad”; “la intencionalidad” de la fenomenología; y el “cristiano” amad unos a los otros como yo os he amado.”

El pensamiento de Manuel Sergio se centra en resaltar el nacimiento de la Ciencia de la Motricidad Humana. Para el autor, lo que facilita el aparecimiento de ella como paradigma de un área del conocimiento

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