Planeacion Didactica

LEVV_Act6

Actividad de Aprendizaje 6. La planeación didáctica

Propósito: Analizar los elementos a considerar para la planeación didáctica de un curso, unidad de aprendizaje o asignatura.

Instrucciones:

1. Realice las lecturas de los siguientes documentos: Capítulo 3 "Formular y clarificar los objetivos curriculares" pp. 55-77; capítulo 4 "Crear el marco para una enseñanza eficaz" pp. 79-97, del libro Calidad del Aprendizaje Universitario de John Biggs.

2. Elabore una ficha de trabajo por cada una de las lecturas.

FICHA 1.- Capítulo 3 "Formular y clarificar los objetivos curriculares" pp. 55-77.

1.- AUTOR: John Biggs.

2.- TITULO: Calidad del Aprendizaje Universitario de John Biggs.

3.- NÚMERO DE PÁGINAS: pp. 55-77.

4.- TEMA: Capítulo 3 "Formular y clarificar los objetivos curriculares".

Los objetivos curriculares contienen criterios para los aprendizajes deseados, con respecto a los cuales están diseñadas las tareas de evaluación, vinculando de ese modo los objetivos con la evaluación. Un objetivo curricular es mucho más específico; no sólo se refiere a temas de contenido, sino que contiene un criterio relativo al nivel de aprendizaje requerido y que las tareas de evaluación pueden encarar. Los objetivos curriculares forman el pilar central de la enseñanza de una unidad o módulo, expresan lo que queremos que comprendan los estudiantes después de haberles enseñado la unidad, en una escala gradual de aceptabilidad que se refleja en el sistema de calificación.

Pasos para definir los objetivos:

Son necesarios los siguientes pasos:

1.- Decidir el tipo de conocimiento. Los objetivos deben aclarar qué tipo de conocimiento quiere y por qué.

NIVELES DE CONOCIMIENTOS A LOGRAR:

Estas decisiones entrarán en algún campo definible por los cuatro niveles SOLO, que pueden referirse a una terminología específica, a teorías y a principios. Éste es un campo muy amplio y ayuda a subdividir las categorías SOLO. Esto puede hacerse de cualquier manera que venga bien. A continuación, pongo un ejemplo, en el que (a) y (b) se refieren, respectivamente, a los niveles simple y complejo, dentro de cada categoría:

Uniestructural

(a) denominación simple, terminología;

(a) centrarse en una cuestión conceptual, en un caso complejo.

(b) es, sin duda, más abstracto y de nivel superior, pero es uniestructural porque sólo se presta atención a una característica.

Multiestructural

(a) una colección desorganizada de elementos, una «lista de la compra»;

(b) «narración de saberes»: una estrategia utilizada en la redacción de trabajos en la que el estudiante «ahoga» al lector calificador con masas de detalles, utilizando a menudo y de forma inadecuada un género narrativo, pero con el efecto deseado (Bereiter y Scardamalia, 1987).

(a) es una simple lista que, sin embargo, puede ser suficiente para determinados fines, mientras que

(b) puede abordar contenidos abstractos y, a su modo, resultar bastante impresionante, aunque, en la mayoría de los casos, la estructura está simplificada y equivocada.

Relacional

(a) comprender, utilizando un concepto que integra una colección de datos;

(b) comprender cómo aplicar el concepto a un conjunto conocido de datos o a un problema.

(a) Es una comprensión declarativa; (b), funcional, que requiere la primera para la aplicación al trabajo. Muchos objetivos terciarios requieren esta distinción.

Abstracto ampliado

(a) relacionar con un principio existente, de manera que puedan abordarse problemas ocultos;

(b) cuestionar y trascender los principios existentes.

2.- .Seleccionar los temas a enseñar. Es obvio que la selección de los temas concretos a enseñar es cuestión de dominio de los contenidos específicos y de juicio.

3.- La finalidad de enseñar el tema y, en consecuencia, el nivel de conocimiento que desea que adquieran los estudiantes.

4.- Reunir el paquete de objetivos y relacionarlos con las tareas de evaluación, de manera que los resultados puedan convertirse en la calificación final.

FICHA 2.- Capítulo 4 "Crear el marco para una enseñanza eficaz" pp. 79-97.

1.- AUTOR: John Biggs.

2.- TITULO: Calidad del Aprendizaje Universitario de John Biggs.

3.- NÚMERO DE PÁGINAS: pp.79-97.

4.- TEMA: Capítulo 4 "Crear el marco para una enseñanza eficaz".

La enseñanza eficaz supone establecer un contexto de enseñanza y aprendizaje de manera que los estudiantes tengan todos los estímulos necesarios para reaccionar con el nivel de compromiso cognitivo que requieran nuestros objetivos. Esto tiene varios aspectos: motivación, clima y promoción de actividades específicas de enseñanza y aprendizaje, que probablemente conduzcan a los resultados que buscamos.

La función de la enseñanza consiste en activar esos verbos con las adecuadas actividades de enseñanza y aprendizaje (AEA). Ésa es una de las dos caras de la buena enseñanza: estimular a los estudiantes para que utilicen un enfoque profundo. La segunda es disuadirles de que utilicen un enfoque superficial.

Hay dos factores que hacen que los estudiantes (o algunos estudiantes) quieran aprender algo:

1. La importancia del tema que debe tener algún valor para el alumno.

2. La posibilidad de realización de la tarea de aprendizaje con cierto éxito.

Factores de éxito o fracaso en el marco para una enseñanza-aprendizaje eficaz:

1.- La motivación hacia en alumno.

- Motivación social. Los estudiantes aprenden con el fin de agradar a personas cuya opinión es importante para ellos. Si otras personas importantes para el estudiante valoran el proceso de estudiar o los frutos de una buena educación, la educación puede adquirir una importancia intrínseca para el alumno.

- Motivación de logro. Los estudiantes pueden aprender con el fin de hacer que destaquen sus egos compitiendo con otros estudiantes y superándolos, lo que les hace sentirse bien consigo mismos.

- Motivación intrínseca. En este caso, no hacen falta signos externos para que los estudiantes se sientan bien. Aprenden porque les interesa la tarea o la actividad misma.

2.- El clima de la enseñanza y el aprendizaje.

Cada profesor, como cada institución en su conjunto, crea un clima de aprendizaje mediante las interacciones formales e informales con los alumnos. Este clima tiene que ver con la forma que ellos y nosotros tenemos de sentir las cosas y esto, naturalmente, tiene efectos positivos o negativos sobre su aprendizaje.

Cómo afecta el clima al aprendizaje.

Este es un factor que interviene de diferentes maneras:

La ansiedad, producida, por ejemplo, por la intimidación, el sarcasmo, las amenazas de fracaso o el uso continuo de sanciones, crea una necesidad intensa de salir de la situación. En consecuencia, la conducta del estudiante se dirige a ese fin, en vez de hacia la adecuada participación en la tarea. La ansiedad tergiversa las prioridades del estudiante.

El estrés del tiempo: la cobertura de programas. Un motivo especial de ansiedad y de cinismo es el estrés del tiempo que acarrea la obsesión por llegar al final del programa. Hay demasiados temas y sin embargo, se imparten todos dándoles la misma importancia lo que produce una sobrecarga y la imposibilidad de un enfoque profundo.

El contemplar los factores anteriores con lleva que los estudiantes comprendan efectivamente, es decir que relacionen los temas, adapten y utilicen los conocimientos así comprendidos, que los expliquen, quizá, a los otros y que se sientan satisfechos y a gusto con ello.

1. Elabore un documento en el que describa los principales elementos de la planeación didáctica que deberá considerar para una asignatura o unidad de aprendizaje tomando en cuenta la alineación constructiva de Biggs y otra referencia teórica sugerida por su instructor.

ELEMENTOS PRINCIPALES A CONSIDERAR EN LA PLANEACION DIDACTICA

ASIGNATURA: EDUCACION FISICA (enseñanza de fundamentos técnicos de futbol).

La sesión es la unidad mínima de programación que estructura y organiza el currículo, y precisa de un marco de referencia (unidad didáctica) para, conjuntamente a otras sesiones, cobrar un sentido en los aprendizajes de los alumnos.

Programar la sesión antes de su puesta en práctica es fundamental (conocimientos previos) para que las intenciones educativas de los niveles superiores del currículo se lleven a cabo con efectividad.

El profesor de Educación Física posee diferentes posibilidades de estructuración de la sesión, sesiones con intenciones diversas, con diferentes funciones dentro de la unidad didáctica, con diferentes posibilidades metodológicas, y con diferentes organizaciones de los alumnos en las tareas. Todas estas posibilidades, debidamente combinadas, darán como resultado diferentes sesiones adaptadas a las necesidades del profesor y del contexto.

Los tipos de sesiones dependerán de las variables que anteriormente hemos comentado:

Según el objetivo principal de la sesión

• Sesiones de aprendizaje. Aquellas que tienen la intención de que el alumno aprenda conceptos, procedimientos y actitudes. Incluimos aquellas que tienen la finalidad de evaluar

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