Programar La Tarea Diaria

El tema de la programación es uno de los más tratados en el campo educativo: los estudiantes de magisterio, los pedagogos en sus estudios, en la formación permanente del profesorado, etc., se suministran cursos, jornadas, sesiones, asignaturas. Todos intentan explicar qué es programar la tarea diaria en el aula. La justificación parece muy simple; se basa en que, cuando cualquier persona se acerca a una acción futura, ha de saber de antemano para qué sirve, de dónde parte, qué va hacer, dónde lo hará y cómo lo hará. Por tanto, según esta lógica, programar será la preparación previa de las actividades que realizará cualquier persona, lo que incluye el conocimiento previo de la situación, el conocimiento del presente y la proyección del presente y la proyección futura. En el campo educativo, la programación que se realiza de las actividades en el aula será el acto curricular más cercano a la intervención didáctica con el alumnado.

Por tanto, la conceptualización usual es que programar las tareas de desarrollo y aplicación del currículum en el aula, es la plasmación formal de un conjunto de contenidos y actividades pensadas para que sean trabajadas en un contexto y en futuro más o menos próximo.

Pero la enseñanza, en su acción, no es una tarea simple, sino compleja y contextualizada, ya que entran valores, concepciones, ideas, y además, se da en un proceso vertiginoso y cambiante, en el que programar también es un conjunto de actitudes, de posiciones, de buscar sentido a lo que se hace. Programar la enseñanza se convierte en un proceso de investigación y no una formalización rígida. Por tanto, es lógico que la interpretación y la plasmación formal de estas cuestiones que se suponen tan elementales en todo proceso, hayan dividido y dividan actualmente el campo de las ideas y de la práctica educativa.

El debate no está en el hecho evidente de que antes de llevar a cabo una acción hay que hacer alguna cosa que dé coherencia a cada uno de los actos, sino que la cuestión se centra en el qué ha de poseer, o mejor dicho, qué marco de referencia y qué elementos ha de tener esa programación en un modelo de proceso que pretende de la mejora del profesorado, del alumnado, de los centros y de la educación.

También es cierto que el debate y la plasmación de la programación no son nuevos, ya que el profesorado siempre ha programado su trabajo, aunque haya sido con estrategias muy personales, por no decir intuitivas; y desde hace tiempo, por su formación o experiencia, han aprendido a hacerlo de una determinada forma. Antes de la aparición de la psicología conductista y de su aplicación a la enseñanza, el profesorado programaba su trabajo mediante unas notas en donde hacía constar las «cosas» que había que enseñar o las actividades que harían con el alumnado.

Posteriormente a la Segunda Guerra Mundial, el auge de la psicología conductista y de sus consecuencias pedagógicas (enseñanza programada, taxonomías, objetivos operativos, concepto coste/eficacia...) hizo que el profesorado «aprendiera» a hacer una determinada programación basada en un proceso que tenía como finalidad comprobar el resultado de los cambios conductuales de los alumnos, estableciendo minuciosamente por adelantado qué era lo que deseaban que cambiase; o sea, una programación basada en establecer los mecanismos didácticos para llegar a un determinado resultado final que tenía que ser medible, dando todo un cariz tecnológico a la programación. Pero, a la vez, introdujo una gran dosis de escepticismo ante las posibilidades y falta de utilidad real. Pero no precipitemos procesos, ya que la historia de la programación ha tenido sus tiempos, sus pausas, sus zozobras y sus errores.

Hace uno cuantos años, el profesorado preparaba sus clases a partir de las acciones que debían realizar sus alumnos sin contar con su diversidad. La lógica era la uniformidad y la generalidad. Sus juicios sobre los alumnos u alumnas, su experiencia previa, sus conocimientos, sus lecturas, sus creencias y los libros eran su «teoría educativa y curricular». Con esa teoría, algún que otro libro de texto como manual (predominantemente enciclopédico) y la normativa oficial al uso, el profesorado se iniciaba en la práctica educativa. Y así, mediante un predominio de la palabra, unos apuntes o notas rudimentarias y una gran intuición e improvisación, desarrollaba la docencia.

Alrededor de la década de 1950, los teóricos del campo de la enseñanza quisieron situarse a la altura de otras profesiones, de otros campos científicos, sobre todo, imbuidos de los conceptos positivistas. El prestigio que estaban asumiendo otras ciencias sociales hizo que la educación quisiera estar a su altura, y la teoría educativa buscó abrirse paso en esa aparente «cientificidad». Aparecer, entonces, nuevas propuestas que proponen organizar el currículum; es decir, las experiencias de aprendizaje que se van a hacer con los alumnos, alrededor de muy específicos y operativos objetivos. En ese momento, programar se unirá y confundirá con evaluar (o mejor dicho, con medir, aunque en aquella época eran dos términos totalmente sinónimos), ya que el proceso programador se convertirá en el redactar de objetivos operativos y actividades al servicio de eso objetivos para comprobar, al final, si se han conseguido o no los objetivos programados. Ello marcará durante muchas décadas, y actualmente aún genera mucha confusión, una peculiar manera de entender la programación en el aula.

Con ello, el campo educativo entraba en una nueva época, que ha marcado la actual.

Se imponía una corriente técnica que hablaba de «construir» el currículum orientado hacia el producto final (¿qué quieres conseguir del alumnado, que además pueda comprobarse?). La práctica educativa era encorsetada

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