Sociologia

PROPUESTA DE UN MODELO DE DIAGNOSTICO EN EDUCACION

Se recomienda considerar la complejidad del objeto diagnóstico y de una manera contextualizada, multidimensional y dinámica, exigiendo soluciones. El proceso diagnóstico que se presenta revisa las bases teóricas y metodológicas y, desde una perspectiva multinivel, asume una posición integradora que se puede definir como complementariedad paradigmática.

El diagnostico como educación, vía de acceso a la realidad

Enfoque hacia la aportación de soluciones a los problemas en la práctica y la política educativa en la línea de presentar un desarrollo metodológico de investigación diagnostica aplicada compatible científicamente fundada.

El diagnostico en educación lo entendemos un camino de acceso a la realidad alejándonos del contexto de método de justificación.

Diagnosticar en educación no pretende demostrar o falsar hipótesis o conjeturas, sino encontramos soluciones correctivas o proactivas, para prevenir o mejorar determinadas situaciones de los sujetos en orden a su desarrollo personal en situaciones de aprendizaje.

Las ciencias de la educación y del objeto de diagnóstico corresponden pluralismo metodológico que facilite la aproximación fiel a cada una de las dimensiones de la realidad. Exige apartarse de una definición unidimensional del objeto de diagnóstico, y por ello, la complejidad del objeto se corresponde con un planteamiento epistemológico que integre un pluralismo metodológico que permita acceder a cada una de las dimensiones del objeto que en cada momento interese conocer.

Propuesta que se presenta es la educación del método, en primer lugar, en un modelo de investigación diagnostica orientado a la comprensión de los hechos o situaciones educativas y a la búsqueda, las múltiples dimensiones a considerar del objeto de diagnóstico, no de manera ecléctica o arbitraria, sino con los recursos metodológicos y el rigor exigido para que el proceso de investigación diagnostica, incluyendo la intervención correspondiente, pude ser calificado de científico.

PRINCIPALES LINEAS TEORICAS

Competencias como estructures dinámicas finalidad cambios y mejora. Abandonar los medios diagnósticos parte, adoptar una visión diagnostica más amplia que contemple el proceso de aprendizaje asumir un nuevo paradigma de diagnóstico que implica la asunción de determinadas consideraciones epistemológicas y dilógicas.

Una revisión en profundidad del concepto y paradigma del diagnóstico utilizado en educación que se aleje de las descripciones evaluativas sobre dominios para centrarse en las explicaciones de los procesos y dinámicas inherentes a la transversalidad, como, por ejemplo, la adecuación para la ciudadanía, la consideraciones las competencias y la educación a lo largo de la vida.

Un proceso de investigación que comparte las mismas garantías científicas y aquellas características que le permiten mantener una correspondencia con las propias de la investigación general educativa. Métodos de investigación que pretende llegar al conocimiento de una situación dinámica y compleja con el fin de actuar sobre la misma.

Los sujetos a los que se dirige el diagnostico son la totalidad de los mismos, en contra de su limitación a los sujetos problemáticos según la tradición diagnostica derivada de la medicina y psicología, ello exige la necesidad de la personalización.

El diagnostico deja de ser el arte de descubrir de interpretar los signos de una enfermedad para orientarse al conocimiento todos los educandos en el conjunto de variables que permitan la comprensión de sus posibilidades de desarrollo con el fin de fundamentar una toma de descripciones.

El abarcar a los sujetos en su globalidad o complejidad el diagnostico no puede limitarse a la consideración de las variables intelectuales o cognitivas de aprendizaje o a cualquier otra, considerada de forma aislada en la que algún momento se haya detectado alguna limitación o deficiencia.

INCERTOR EN LOS DIFERENTES PROCESOS EDUCATIVOS.

Nace con vocación de apoyar el desarrollo de todo proceso educativo para que los aprendices consíganlos objetivos formativos, con una finalidad de desarrollo personal y de mejorar.

Desde una consideración tradicional, tal como ha sido desplazado desde la perspectiva evaluadora, el diagnostico se reduce a una actividad descriptiva, descontextualizada, actuando sobre el problema o dificultad del sujeto y desde un enfoque fundamentalmente terapéutico o remedial, olvidando o alejándose de toda intervención que resituara de forma favorable optima al sujeto en su contexto educativo o formativo que es, en definitiva, la razón última de la demanda de realización del diagnóstico.

Estos cambios implican una importante transformación en el concepto de diagnóstico. Intervención educativa, con las posteriores revisiones para ratificar la intervención sugerida que considerarlo desde una perspectiva procesual que implica una doble acepción: una serie de etapas sucesivas e interdependientes cuya secuencia procurara un proceso riguroso y científico y otra aceptación permitida por las transformaciones epistemología.

PROCESO DE LA INVESTIGACION DIACNOSTICA.

Y que ese camino debe hacerse con el rigor suficiente para que el resultado pueda considerarse una investigación científicamente fundada. Así como el objeto del diagnóstico no puede analizarse exclusivamente desde esta perspectiva, la investigación educativa y las ciencias sociales en general han desarrollado procedimientos que permiten alcanzar el rigor científico necesario.

Se trata de un proceso temporal de acciones sucesivas, estructuradas e interrelacionadas que, mediante la aplicación de técnicas relevantes, permite el conocimiento de un sujeto que aprende desde una consideración global y contextualizada y cuyo objetivo final es sugerir pautas perfectivas que impliquen un desarrollo personal ordenado y eficaz en términos de aprendizaje.

Secuencia de los componentes del proceso del diagnóstico en educación.

1. Recogida de información

2. Análisis de la información recogida

3. Valoración de la información generada

4. Intervención

5. Evaluación del proceso diagnosticó

Las conclusiones epistemológicas asumidas recomiendan una posición metodológica de tipo integrado tanto de las diferentes perspectivas o modelos diagnósticos como de las estrategias.

Epistemológicas descriptivas, interpretativas y críticas, y esto se cree que es lo adecuado para procurar el avance del conocimiento.

La concepción del diagnostico en educación orientado a todas las situaciones y identidades educativas y que pretende la comprensión de la realidad global y compleja tiene que considerar una multiplicidadde dimensiones, ámbitos, áreas.

Referencia a la actividad diagnosticas genéricas, entre los recursos metodológicas que consideran la multidimencionalidad del movimiento explicitando la relación entre las variables, se considera que el modelo interactivo, en su alternativa mediaciones, de evacua mejor al concepto de diagnóstico en educación y evita la influencia de los prejuicios y las tomas de posición conceptuales previas.

DESCRIPCION DE LA SECUENCIA DEL PROCESO DIAGNOSTICO.

La calidad de las conclusiones de unestudio va a depender fundamentalmente de los elementos del proceso de investigación que contemplamos en esta primera fase, tales como una sólida fundamentación teórica, la correcta delimitación del problema, así como de sus fines, metas y objetivos, la formulación de hipótesis y la elaboración de un plan o diseño que guie y clarifique las etapas de la acción y la adecuación de instrumentos y procedimientos de recogida de datos a los objetivos que se persiguen, junto con el análisis de la información generada.

La delimitación de los objetivos de un diagnóstico y la definición de las variables dimensiones pertinentes en una tarea compleja.

Una vez determinado el objeto y las dimensiones de trabajo, de proceder a elaborar un plan diseño que guie en el proceso de recoger, analizar e interpretar la información.

Nos estamos refiriendo a una operación epistemológica que traduce el requerimiento, formulado en términos subjetivos o ideológicos, a términos sientificos.

Complementariedad paradigmática

Respectando sus respevtivas aportaciones en los ámbitos quele son propios y en la línea ya manifestada de la defensa de un pluralismo metodológico, pero rechazando cualquier escepsismo o eclectisismo o la superioridad inherente de un método sobre otro.

En el campo de la investigación de las ciencias sociales ha habido diversos intentos de integración para digmatica. El significado se diluye sin la medida, la madeda carente de significado resulta un mero guirismo.

No se puede realizar undiagnostico de necesidades o un cuestionario de opinión sin un grupo de discusión previo, de la misma manera que en un diagnostico tradicional se unen las medisiones psicométricas con las opiniones vertidas a lo largo de entrevistas habitualmente semiestracturadas o no estracturadas.

No obstante, y pese a las dificultades inherentes, nuestra propuesta entiende que las aportaciones de la complementariedad pardigmatica compensan los problemas de medision e interpretación

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