Tfo alfabetizacion inicial

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               En el siguiente texto se analizará distintas características de la lectura y la escritura desde una mirada crítica sobre el rol transformador del docente, mediante el análisis y reflexión de lo que acontece en el aula y de la práctica docente, siendo esta una práctica social. Realizamos para ello un análisis del siguiente grupo: Hernán-Micaela-Irina, del registro de observación en clase de niños de primer grado de una escuela rural, donde la gestión de la clase de la docente la propuso dividiendo a los alumnos en cuatro grupos, según niveles próximos de conceptualización de la escritura. Esta decisión responde a la necesidad de organizar espacios de interacción entre los niños con conocimientos cercanos, garantizando de esta manera la posibilidad de hacer oír su voz y escuchar la de sus compañeros.

Una de las primeras cosas que destacamos antes de realizar el análisis es que su ambiente se encuentra menos favorecido en los hogares de los niños porque hay muy pocos libros y pocos de ellos leen el diario porque en la comunidad en que viven hay altos grados de desocupación, así como también un capital cultural muy bajo.

Con respecto al análisis, la docente les plantea a los alumnos el propósito que tendrá la actividad, es decir buscar información sobre algunos animales en libros y revistas, pero antes, comunica que para poder realizarla deberán hacer una lista con todos los animales que a ellos les gusten. Dado esto, los alumnos tendrán la autonomía de elegir un animal para buscar información, pero se presenta el problema de tener que escribirlo en una lista. En este momento, queda bien claro que la docente busca que los alumnos escriban por sí mismos y da a elegir dos formas diferentes de realizar dicha lista. La primera podría ser que uno se encarga de escribir y los otros dos alumnos opinan si esta bien y deberán cambiar algo, mientras que la segunda propone que se vayan pasando una hoja y que cada niño escriba un animal. Para que, a través de las decisiones que tomen en grupo puedan ir construyendo de manera cooperativa su escritura, debatiendo aspectos cuantitativos y aspectos cualitativos.

Cabe mencionar que en esta intervención se evidencia que la docente busca generar autonomía en sus alumnos. Tal como se afirma en la siguiente cita:

“Desde el inicio de la escolaridad los niños están autorizados a escribir por sí mismos en propuestas de escritura que promueven la interacción con otros como condición para aprender. En el marco de estas interacciones ponen a prueba sus ideas, las revisan, las reformulan y así avanzan con creciente autonomía. Desde una concepción de enseñanza que abandona la condición de comunicar primero las letras para luego producir textos, los alumnos acceden a las prácticas de la cultura escrita al mismo tiempo que comprenden el sistema de escritura.” (DGCYE; 2008; 15)

Desde esta perspectiva los niños aprenden a escribir desde la práctica social misma, aportando sentido a la escritura por sí mismo, es decir aprenden a escribir escribiendo.

Por otro lado, cuando termina de comentar la actividad, automáticamente uno de los alumnos, Hernán comenta que le gustan los gatos, entonces la docente le re pregunta su afirmación “¿ah sí? ¿A vos te gustan los gatos? y le plantea un problema al niño ¿te animas a escribir “gato”?” pero el niño dice que no sabe escribir.  Dada esta situación la docente busca generar confianza en el niño explicándole que no importa si no lo sabe escribir, que lo puede escribir de la forma en la que a él le salga y que igualmente va a estar bien. Esta intervención del docente fue fundamental para lograr un avance en el niño. Cabe resaltar que la maestra, tiene en cuenta los niveles cognitivos de cada niño y que no todos logran avances en el mismo tiempo y de la misma manera. Además, legalizó la escritura no convencional, porque si no se las reconoce se puede volver un obstáculo para los niños. En cambio, legalizando la escritura no convencional, el niño puede ir aproximándose con intervención docente a una escritura convencional.

De esta manera, Hernán escribe AO (GATO) y la docente lo felicita brindando más confianza al alumno e interviene realizando un pedido de señalamiento “ahora léemelo y señálalo con el dedo para ver donde dice gato”. El niño señala globalmente de izquierda a derecha “GATO”. Por el cual entendemos que el niño, aunque utilice dos grafemas para representar la palabra “GATO” no es aún un niño silábico, si bien utiliza grafemas que corresponden a la palabra “GATO”, pues en el pedido de señalamiento no realiza el corte en las sílabas, si no que integra todo de forma global. Sin embargo, Hernán logró superar la hipótesis de cantidad mínima porque sabe que con una sola letra no dice nada. También, sabe que no pueden ser todas iguales, es decir también incorporó la hipótesis de variación interna como conocimiento.

Ante esta escritura, la docente genera un espacio para que sus compañeros puedan cuestionar la escritura y realizar una construcción colaborativa “¿Qué decís Irina? Ustedes pueden opinar sobre lo que él escribe”. Además, realiza un pedido de justificación a sus pares: “¿Les parece bien?” Como los alumnos no responden ante los pedidos, la docente interviene focalizando el pedido de justificación a cada uno. “¿Esta bien escrito para vos, Irina?”. La niña responde que sí. “¿Y para vos, Mica?”, también responde que sí. Mediante esta situación la docente toma la decisión didáctica de cerrar este problema y volver a retomar el armado de la lista.

“¿Algún otro animal que quieran escribir, además de “gato”?” pregunta la docente, Irina responde “Perro” entonces se le propone que comience a escribirlo, pero como la niña se ve inhibida, la docente al igual que lo hizo con Hernán, le genera confianza diciéndole: “Tranquila, como a vos te salga. No te pongas nerviosa. Van bárbaro, hasta ahora”. La niña escribe PA (PERRO) entonces, la docente realiza un pedido de señalamiento “¿Me lo lees ahora? A ver, señálemelo con el dedo”. La niña al igual que su compañero también realiza un señalamiento global. Ante esta situación, similar, entendemos que está atravesando la etapa pre silábica ya que, al no poder realizar un señalamiento que justifique el corte silábico en la palabra se encontraría en ese nivel. La docente interviene buscando una construcción cooperativa diciendo: “¿Qué piensan Hernán y Micaela? ¿Quieren cambiar o agregar algo?”.  Ambos alumnos dicen que no, entonces la docente sigue con el armado de la lista y comienza con otro problema.

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