Transposicion Didactica

LA DIDÁCTICA DE LOS SABERES Y EL CONCEPTO DE TRANSPOSICIÓN DIDÁCTICA

El concepto de transposición didáctica surge en la Didáctica de la Matemática

y contribuye a hacer visible la especificidad de la misma. El mismo puede

extender su uso a otras Didácticas Disciplinares. Por este camino, Chevallard inicia

la Teoría Antropológica de la Didáctica. Pero, como señalamos más arriba, este

concepto abre una perspectiva para pensar los problemas didácticos, en la cual la

manipulación sobre el saber se puede concebir en términos de trabajo. Se comienza

a distinguir un tipo de trabajo sobre el saber a enseñar que se lo pensaba como

idéntico al trabajo elemental y de rutina de los matemáticos. Esta distinción surge

con el creciente desarrollo institucional de los espacios donde se produce una

primera reorganización del saber, cuya concepción condicionará luego la ejecución

en el aula por parte de los/as profesores/as. Se desarrolla así una intermediación

práctica e institucional del proceso de preparación del saber para ser enseñado.

Mientras este proceso recaía en el profesor estaba oculto. Es aquí donde se inicia

un proceso de división del trabajo en que se empiezan a distinguir entre las instituciones

que piensan los procesos didácticos de las que lo ejecutan.

Es esta diferencia de momentos en la preparación del saber a ser enseñado

la que da sentido a que Chevallard, siguiendo Brousseau, proponga como objeto

de estudio de la Didáctica el interjuego que se da entre el saber matemático, el

educador y el educando. Es una relación ternaria. Esta diferencia entre los saberes

a enseñar y los enseñados es la que da pie a la hipótesis de que en el interjuego

entre profesor/a, saber y alumno/a el papel organizador lo tenga el segundo. Esta

idea es originaria de Brousseau. Pero los procesos didácticos, además de ternarios,

son pedagógicos. El educador actúa sobre el educando en el marco de determinados

objetivos de conocimiento de ese saber en juego. Esta dinámica es contradictoria

y está en constante superación. El proceso de conjunto es dirigido por el

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Reflexiones críticas sobre el concepto... / Jorge Cardelli

educador y se comporta como una hegemonía y no como una gestión, como

tienden a pensarlo estos autores. Chevallard, siguiendo a Brousseau, conceptualiza

esta dimensión hegemónica de los procesos didácticos a partir del concepto de

contrato didáctico. Pero esta idea no se hace cargo del proceso vivo que es la

dirección de los procesos de enseñanza y las características político-ideológicas de

sus mecanismos.

A partir de las definiciones de estos autores, que se constituyen en hipótesis

de partida, son legítimas las siguientes preguntas: ¿cuáles son las transformaciones

más adecuadas en el saber a enseñar para lograr un mejor efecto de aprendizaje?,

¿cuál debe ser el diseño de la situación didáctica coherente con el saber transpuesto

para lograr el conocimiento adecuado? La búsqueda de la respuesta a estas

preguntas abre un espacio de producción de diseños de situaciones didácticas en

cuya validación no necesariamente tenga un papel protagónico el educador/a.

Esto conduce a reducir la dirección de los procesos didácticos concretos a la gestión

de situaciones producidas en otro lugar. En términos institucionales esta es

una tendencia creciente.

Desde esta definición del objeto de la Didáctica se avanza en el proyecto de

constituir a la misma como un campo científico. Para que haya una ciencia de la

Didáctica de la Matemática (y de cualquier saber científico), ésta debe tener un

objeto sobre el cual trabajar. Este objeto, dice Chevallard, debe ser independiente

de la mirada del Didacta. La idea de independencia de Chevallard es la de las

Ciencias Naturales, y está asentada en una perspectiva sistémica de la terna didáctica.

De este modo, el concepto de independencia es diferente del de autonomía.

Aquí creo que es necesario precisar que el objeto no es independiente de los sujetos

didácticos que le hacen de soporte. Luego la independencia del objeto del

investigador se trasladaría a los sujetos didácticos y esto no es así porque es conocido

que muchas propuestas surgidas del campo de la investigación se han incorporado

al trabajo de aula y han producido modificaciones de los procesos didácticos

concretos. Hay una unidad entre la investigación didáctica y el objeto que se va

constituyendo y desarrollando históricamente. Lo producido por los investigadores

actúa sobre el objeto y además aspiramos a que sea mayor. Pero las formas de

esta incidencia no niegan la autonomía relativa de los sistemas educativos respecto

de los investigadores de la Didáctica. A partir de la autonomía

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