LA PRESENCIA DEL DISCURSO DE CALIDAD EDUCATIVA EN LAS POLÍTICAS PÚBLICAS DE FORMACIÓN DE MAESTROS EN COLOMBIA

LA PRESENCIA DEL DISCURSO DE CALIDAD EDUCATIVA EN LAS POLÍTICAS PÚBLICAS DE FORMACIÓN DE MAESTROS EN COLOMBIA

ESTEBAN MONTOYA MARÍN

MAESTRÍA EN EDUCACIÓN- LÍNEA FORMACIÓN DE MAESTROS

UNIVERSIDAD DE ANTIOQUIA

FACULTAD DE EDUCACIÓN

MEDELLÍN, 2017

LA PRESENCIA DEL DISCURSO DE CALIDAD EDUCATIVA EN LAS POLÍTICAS PÚBLICAS DE FORMACIÓN DE MAESTROS EN COLOMBIA

Esteban Montoya Marín

La historia del maestro en Colombia supone el tránsito por distintas imágenes y concepciones que se sobreponen, se yuxtaponen o se anulan en función de un contexto que las actualiza, las reinterpreta y moviliza de acuerdo a los intereses particulares que rodean la acción de este sujeto. Es así como Óscar Saldarriaga (2003) identifica tres imágenes de maestro que emergen en función de exigencias externas, pero que terminan por configurar el proceder y la consideración frente a la acción de este sujeto, por ejemplo, en gran parte del s. XIX y principios del s. XX se asistía a la concepción de un maestro apóstol que inspiraba unas individualidades heróicas que servirían al proyecto de nación que se encontraba en marcha, posteriormente, el incipiente desarrollo industrial que se pretendía proyectar en el país requería de maestros dispuestos a contribuir en la formación de una masa que aportase a tal apuesta económica, y finalmente, en las postrimerías del s. XX y los albores del s. XXI se proyectaba la necesidad de maestros que dirigiesen sus prácticas hacia la formación de ciudadanos capaces de sumergirse en dinámicas globales donde conceptos como  multiculturalidad y emprendimiento aparecen como verdades incuestionables.

Estas ideas expuestas por Saldarriaga tienen relación con los presupuestos presentados por Alejandro Álvarez Gallego (1991) en su texto El maestro: Historia de un oficio; puesto que es posible identificar que la razón de la aparición del sujeto maestro en Colombia no responde al interés ingenuo de formar las siguientes generaciones de ciudadanos, sino que se está ante la emergencia y normalización de un oficio cuyo propósito estriba en la “domesticación de generaciones enteras” (Ardila, 2016; p. 23); entendiendo esta domesticación como el proceso mediante el cual “los individuos asumen la obediencia y subordinación a una institución como un proceso apenas natural” (Ardila, 2016; p. 23). Es decir, se encarga a ese sujeto maestro de insertar a los individuos en la lógica funcional de lo que se entiende por sociedad colombiana en distintos momentos. Sin embargo, tan imprescindible función no ha de estar dispersa e inscrita únicamente en la voluntad de quien pretende realizar esta tarea, y por lo tanto, se hace necesario vigilarlo: vigilar a quien se encarga de vigilar a otros. Álvarez (1991) menciona que esta inspección y vigilancia será ejecutada por un entramado de agentes (Curas, juntas de inspección), instrumentos (exámenes) e instituciones (escuelas normales), que avalarán o rechazarán el oficio.

En esta misma lógica es comprensible entonces la configuración y reestructuración constante de un andamiaje que soporte la formación de los sujetos que asumirán ese rol de maestros, es decir, se hace indispensable fundamentar y normatizar el proceso de preparación de quienes se encargarán de transmitir el mensaje estatal y de aportar a la fijación de acciones de gubernamentalidad^[1]. Desde la perspectiva de Ardila (2016), este sistema de formación tiene como pretensión particular el hacer del maestro más un vigilante que cualquier otra cosa; en otras palabras el discurso en torno a la importancia social del maestro “no es más que una excusa para hacer de este sujeto, el vigilante más preparado, y de las instituciones, el escenario más sofisticado de capacitación de este individuo” (Ardila, 2016; p. 24). En consecuencia, no solo durante cada relevo generacional la formación de maestros se ha visto inmersa en el despliegue y transformación de estrategias administrativas, sino que cada administración de turno ha fijado unos intereses particulares para este proceso, atendiendo al propósito de preparar un sujeto que permita las acciones de gobierno; entendiendo estas no únicamente como las acciones de las organizaciones políticas o del Estado, sino como el modo de dirigir la  conducta de los sujetos y la población.

En función de lo expresado hasta ahora, el maestro se convierte en pieza fundamental para la movilización de distintas estrategias de los gobiernos de turno, puesto que su acción se instala en uno de los escenarios donde se espera la adscripción de la conducta de los individuos al interés estatal. Su formación pasa entonces a convertirse en objeto de política pública, entendiendo esta como el “conjunto de sucesivas iniciativas, decisiones y acciones del régimen político frente a situaciones socialmente problemáticas, que buscan la resolución de las mismas o llevarlas a niveles manejables” (Vargas, 1999: p. 53). Las políticas públicas alrededor de la formación de maestros supone la enunciación de distintas propuestas en el contexto nacional, las cuáles han de dirigirse hacia la formulación de un marco normativo orientado a la preparación de sujetos para la transmisión del mensaje estatal y el ejercicio de la conducción de los individuos, suponiendo así la implementación de distintas decisiones que se materializan en una subjetividad particular, en un maestro idóneo para actuar en uno de los últimos escenarios de contacto entre los individuos y el estado. Es el objeto de este escrito revisar como las políticas públicas en torno a la formación de maestros se orienta a la configuración de una subjetividad particular, que en pro de la consecución de un estatus profesional se ve atravesada por asuntos como la calidad educativa.

Sobre el asunto de la calidad educativa y su relación con la formación de maestros es necesario destacar que, tal como lo señala Edisson Díaz Sánchez (2014), el discurso del desarrollo profesional de los docentes se convierte en una estrategia orientada a la consecución de la calidad educativa y se conecta con la “ampliación de la cobertura educativa, desarrollando tres criterios que el docente debe  potencializar en su práctica pedagógica: relevancia, pertinencia y equidad” (p. 221). Es decir, el asunto de la calidad educativa presente en los Planes decenales de educación y en los Planes de desarrollo generados en lo corrido del s. XX requieren la configuración de una subjetividad acorde a tales intereses y dispuesta a implementar este discurso dentro del escenario escolar, por ejemplo en el Plan Sectorial  de Desarrollo (2010-2014), aquel que tuvo vigencia hasta el año 2015, se establecía  que:

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