La Educacion Multicultural E Intercultural

La educación intercultural y multicultural en América

Latina. El caso de México

Para el caso latinoamericano, las nociones de interculturalidad y educación intercultural aparecen en la educación pública indígena de la mayoría de las naciones latinoamericanas en el último cuarto de siglo XX (Muñoz Cruz, 2002: 26). Dietz y Mateos (2008) y Mateos (2009) plantean una posible migración de los discursos interculturales entre países anglosajones y europeos continentales y, entre éstos y América Latina. Una de las formas de comunicación y transmisión de dicho discurso estuvo en la presión internacional para asentar dicho marco conceptual en el terreno12, así como, en las reformas constitucionales de cada uno de los países13 (Muñoz Cruz, 2002:

30). Señala Aguilar Nery (2007) además que dicho trasvase discursivo significó, sobre todo, la adopción del mismo por parte de diferentes Estados, entre ellos el mexicano el cual inició toda una política educativa bajo el rótulo de educación intercultural bilingüe como veremos seguidamente.

Sin embargo, otros autores mantienen que el concepto de interculturalidad tiene su origen en diferentes contextos, entre ellos, los propios países latinoamericanos. López (2001) recoge que hace casi tres décadas Mosonyi y González (1975) plantearon un “Ensayo de educación intercultural en la zona arahuaca del río Negro (Territorio Federal Amazonas) Venezuela”.

Hasta entonces, las propuestas educativas para los grupos indígenas planteadas desde los gobiernos y desde los organismos de cooperación internacional se basaban en la integración a la sociedad criolla nacional desde la aculturación y asimilación lingüística14. Sin embargo, dicha empresa asimiladora se proponía uniformizar a más de 40 millones de indígenas que son los que pueblan América Latina (10% del total) y en donde sobreviven más de 500 lenguas indígenas diferentes (López y Küper, 1999). Desde el sistema educativo colonizador las tasas de analfabetismo eran vertiginosas así como el absentismo escolar. El sistema estaba fallando y de dicha insatisfacción nacen las primeras reivindicaciones por parte de grupos indígenas respecto a su derecho a una educación y a la apropiación de la lengua hegemónica, de ahí el carácter “bilingüe” que ha caracterizado a dicho modelo en América Latina.

Posteriormente, fruto de tales demandas, surgió la “educación bilingüe de transición” que “...reconocía el uso diferenciado de los idiomas en conflicto y recurría al uso transitorio de los idiomas indígenas, por lo menos para facilitar la apropiación de un idioma europeo así como del código escrito en éste” (López, 2001: 7).

Así surgieron importantes proyectos en Bolivia, Ecuador, Guatemala,

Perú o Argentina. Será con el auge del movimiento indígena en los años setenta cuando surja un nuevo modelo de educación bilingüe, el de mantenimiento y desarrollo que será “un enfoque educativo dirigido a consolidar el manejo de la lengua materna de los educandos a la vez que se propicia el aprendizaje de la segunda lengua” (Ibídem: 7).

En la década de los ochenta surge la necesidad de trascender el plano meramente lingüístico y los movimientos indígenas más consolidados empiezan a exigir la modificación del currículo escolar para que haya cabida de los saberes, conocimientos, historias y valores tradicionales. Nace de esta manera, la educación bilingüe intercultural (o intercultural bilingüe15) como

“...una educación enraizada en la cultura de referencia de los educandos abierta a la incorporación de elementos y

contenidos provenientes de otros horizontes culturales. Es una educación vehículada en un idioma natal y un segundo idioma que propicia el desarrollo de la competencia comunicativa de los educandos en dos idiomas” (Ibídem: 8).

A fecha de 2001, la Educación Intercultural Bilingüe (EIB) se desarrollaba como proyectos en 17 países siendo en México y Ecuador de cobertura nacional y bajo instancia específica. En Bolivia y Colombia16 tenía cobertura nacional pero se ofrecía sólo en las áreas donde un idioma indígena se constituye en lengua predominante; en los demás países la EIB se planteaba en programas de amplia cobertura (Guatemala y Perú) o proyectos focalizados (Argentina Brasil, Costa Rica, Chile, Honduras y Venezuela). En Nicaragua se ha reconocido autonomías regionales multiétnicas en donde las lenguas son oficiales y la EIB se dirige a toda su población indígena. En Paraguay, casi el 90% de población es bilingüe (castellano y guaraní) y la EIB es de cobertura nacional y en una modalidad de doble vía, esto es, de aprendizaje tanto del castellano como del guaraní para todos. Igualmente, son múltiples las instituciones, universidades, institutos superiores, asociaciones civiles y otros que se están dedicando a la labor de formar recursos humanos indígenas y no indígenas en materia de educación bilingüe intercultural.

Es necesario mencionar también que los primeros orígenes de la educación bilingüe surgen de la iniciativa de William Cameron Townsend, pastor protestante norteamericano, en Guatemala. Creó una organización religiosa que tuvo dos vertientes, por un lado los traductores Wicliffe de la Biblia como institución religiosa y el Instituto Lingüístico de Verano (ILV) como centro lingüístico y pedagógico, así como, una nueva forma de predicar la “palabra de

Dios” en las propias lenguas indígenas. Los primeros dirigentes indígenas surgieron de esta institución y fue en ellas donde aprendieron a leer y escribir.

Atendiendo específicamente al caso de México, la educación intercultural en su versión bilingüe ha seguido un camino semejante al presentado para el contexto latinoamericano. La interculturalidad como concepto está vinculada con la población indígena, minoría autóctona que en un momento determinado plantea una serie de demandas sociales y políticas que tienen que ver con su posición en el Estado-Nación y que vienen derivadas de su historia colonial y de dominio. Una de dichas demandas de mayor envergadura tiene que ver con propuestas educativas que respondan a las necesidades propias de los Pueblos Indígenas.

Hasta llegar a este punto, es necesario comprender los antecedentes y el pasado colonial de las políticas educativas en el país. Según Aguirre Beltrán

(1975), había tres actividades que fundamentaban la labor educativa durante la conquista: la conversión, la dominación y la aculturación. Fruto de dichas tareas fue la fuerte división social entre indígenas y no indígenas y un alto nivel de población que no

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