PROGRAMA DE SEMINARIO BÁSICO DE «TEORÍA EDUCATIVA Y FORMACIÓN»

[pic 6]

MAESTRIA EN INVESTIGACIÓN

DE LA EDUCACIÓN

2016-2018

Instituto Superior de Ciencias de la Educación

del Estado de México

Programa de Maestría en Investigación de la Educación

GENERACIÓN 2016-2018

CAMPO DE CONOCIMIENTO

FILOSOFÍA, TEORÍA E HISTORIA DE LA EDUCACIÓN

X

POLÍTICA, SISTEMA Y GESTIÓN EDUCATIVA

EDUCACIÓN, CULTURA Y DIVERSIDAD CULTURAL

FORMACIÓN, APRENDIZAJE Y SABERES PEDAGÓGICOS

Horas:

4

Créditos:

8

Semestre:

Primero

Segundo

X

Tercero

Cuarto

Sede Toluca

División Académica: Ecatepec

Chalco

X

Tejupilco

Condiciones de dedicación al programa:

Tiempo completo

X

Medio tiempo

Docente:

José Antonio Razo Navarro

Línea de investigación:

Filosofía y teoría educativa

Estudiante/s:

Grupo 1

Día (s):

Martes

Horario:

De 9:00 a 13:00 hrs.

Chalco, México, a 7 de febrero

de

2017

El presente programa del Seminario básico: «Teoría educativa y formación» se estructura en torno a cuatro ejes de sentido, los cuales se concretan en otras tantas unidades de trabajo, cuyos títulos son los siguientes:

1. Educar, producir, guiar, transmitir… o ser cómplice
2. Educación, reproducción y resistencia
3. «Educar es educarse»: la formación
4. Política educativa: ideales discursivos vs. exigencias operativas

En la primera unidad se exploran diferentes teorías pedagógicas a cuya luz se muestra la diversidad y la confusión de sentidos en que se halla inmersa la noción de “educador”. Desde un primer conjunto de teorías, el educador es un artífice cuyo cometido consiste en «producir» estudiantes con los perfiles esperados. Desde una segunda perspectiva, el educador no es un fabricante de egresados con determinados perfiles, sino un facilitador de informaciones , y ello bajo diferentes modalidades, por ejemplo, como transmisor, o como «mediador» que intercede para hacer accesible la aprehensión de las informaciones para los estudiantes, o como un habilitador de los estudiantes, concebidos esta vez como buscadores permanentes de informaciones cuya rápida caducidad exige sustitución constante, en los tres casos, a tenor de este segundo conjunto de teorías pedagógicas, la tarea del educador se mantiene circunscrita en los estrechos límites de la esfera de la información. A diferencia de esos dos tipos de perspectivas en cuyo seno se agrupa un gran número de teorías pedagógicas concretas, existe una tercera corriente según la cual el educador no es ni un fabricante, ni un facilitador de informaciones, sino que es más bien un provocador y un cómplice existencial de seres humanos implicados en una andadura llena de peripecias, a saber, la relativa a su vida como seres humanos completos. De acuerdo con esta tercera opción, en su relación pedagógica, ambos cómplices, en tanto co-implicados existenciales devienen, simultáneamente, educadores y educandos, pues ambos se ven envueltos en las peripecias de sus andanzas como seres humanos, siempre inconclusos y falibles, pero obstinados en ser los protagonistas en la tarea de la proyección de sentidos para sí mismos, en sus complejas relaciones con los otros y con su mundo.

En la segunda unidad se analizan teorías pedagógicas que abanderan como ideal una concepción de la educación como empresa productiva, con exigencias de eficiencia para el óptimo empleo de sus medios y de eficacia para el cabal cumplimiento de fines preestablecidos a partir de criterios que se reivindican como «técnicos». En la contraparte de ese tipo de visiones productivistas que por lo regular se apoyan fuertemente en visiones cientificistas y psicologistas, que interpretan de manera mecanicista las capacidades humanas, se alzan por un lado perspectivas críticas que denuncian el papel desempeñado por la educación como instancia reproductora del status quo vigente, con sus condiciones de injusticia, opresión y exclusión, y por otro lado teorías que abogan por una activa resistencia frente a las instancias de poder y dominación. Hay todavía otras teorías que no acreditan la presencia de ninguna instancia de poder centralizado, sino que plantean la presencia de relaciones de fuerzas que se despliegan de manera capilar a todo lo largo y ancho de las relaciones humanas concebidas como signadas por el azar y la estrategia. En ese marco, que tiende a aparecer como un «archipiélago carcelario» tendiente a la sujeción de las subjetividades, identifican los discursos que median la subjetividad y tienden a la normalización de los sujetos dentro de moldes prefigurados, con la consiguiente descalificación de todo posible atisbo de «otredad».

En la tercera unidad se exploran las posibilidades de un concepto de educación entendido en el seno de una zaga que comprende resonancias de la Paideia griega y la Bildung alemana. Se trata, en este caso, de una idea de educación planteada en términos del ser y el devenir de cada persona. Desde este tipo de perspectiva pedagógica habla Gadamer cuando plantea su consigna según la cual «educar es educarse», «Erziehung ist sich Erziehen» (Gadamer, 2000). En este caso, lo que está en juego en los procesos pedagógicos es la constitución del modo en que cada persona enfrenta el reto constante de no conformarse con ser considerado como un «qué», óntico, intercambiable, es decir, cósico, sino que en lugar de esa renuncia tendiente a la deshumanización, se opta por concebir un ser humano con capacidad y disposición suficientes para tomar entre sus manos su derecho a manifestarse como un «quién», insustituible, inintercambiable, que no tiene precio porque tiene dignidad, y en virtud de ello está en condiciones de emprender el despliegue de su ser desde su propia idea de sí mismo. A partir de semejantes premisas antropológicas, la educación no viene a ser ni un proceso productivo análogo a la fabricación de cosas, ni un proceso de mera acomodación o acoplamiento a las demandas de discursos o ideologías dominantes, ni una llana obediencia a los imperativos de funcionalidad social impuestos a partir de relaciones de poder, no obstante lo cual, el despliegue de la persona que en cada caso realiza su formación habrá de contar con todas esas condiciones como el contexto dentro del cual habrá de llevar a cabo su empresa de constituirse como un «quién» singular.

En la cuarta y última unidad, se ensaya un ejercicio de crítica inmanente de la actual política educativa, es decir, que se somete a escrutinio la coherencia o incoherencia entre aquello que en los documentos del currículum formal se plantea como los más altos ideales pedagógicos por un lado, y por el otro, aquello que en las medidas operativas se exige a profesores y estudiantes como «aprendizajes esperados» y «estándares de desempeño», los cuales se respaldan no en buenas razones pedagógicas y humanistas, sino en el apremio generado a partir de sendas promesas de recompensas destinadas a quienes satisfacen los «perfiles» definidos como deseables, y amenazas de castigos para quienes no satisfacen semejantes requisitos.