Aprender Para Enseñar

La Escuela Ayllu en Warisata

En los primeros años de la década del 30, Elizardo Pérez y Avelino Siñani fundan la escuela Ayllu, en Warisata.

Su principal objetivo es la socialización de un modo de enseñanza basado en los principios de reciprocidad y redistribución, dos principios omnipresentes en el ideario andino. Dentro del marco ayllu, en armonía con los principios culturales ancestrales, la escuela ayllu impartía una educación inicial en la lengua madre de los alumnos, quienes luego pasaban a la enseñanza del castellano como segunda lengua. El objetivo era proporcionar a los campesinos una herramienta de defensa jurídica frente a los atropellos propiciados por las élites criollas, lo que, de por sí, configuraba una orientación pragmática y fuertemente orientada la acción política. La Escuela Ayllu de Warisata sienta las bases para las organizaciones actuales basadas en la reivindicación de los derechos lingüísticos de las minorías. En un principio, la Escuela Ayllu de Warisata contó con el apoyo del poder central, cuyo rol, de alguna manera, suplía donde éste estaba ausente. Sin embargo, la orientación centralista y homogeinizadora del Estado, sobre todo después de la derrota en la guerra contra Paraguay de 1933-1934, la escuela debió pasar a la clandestinidad.10

La Declaración de Principios de Warisata convergía con las perspectivas de las fracciones más lúcidas11 del bloque dominante: “Nuestro ideal es que los núcleos escolares (...) se conviertan en grandes centros fabriles, que reemplacen la pequeña industria indígena y subviertan de este modo al primitivismo de la vida aborigen por la introducción de métodos modernos. (...)”.12

La invención de la Escuela de Warisata es reivindicada por sus defensores como un triunfo de la autodeterminación indígena cuya currícula se forjó a partir de la propia cultura comunitaria, y su estructura organizativa era congruente con los principios de las organizaciones aborígenes. Artes, artesanías nativas, agricultura y horticultura eran un núcleo fundamental de ese proyecto educativo. A medida que la escuela principal se fue extendiendo, se fueron creando escuelas denominadas “seccionales” que trabajaban con una población más joven y en base a objetivos más acotados en la enseñanza; los que terminaban su ciclo en la escuela seccional luego se trasladaban a la escuela definida como “Central” en que se concentraban los profesores más calificados y se profundizaba en la apropiación de aquellos conocimientos considerados valiosos.

En función de todos estos elementos –sin contabilizar el período de guerra con el Paraguay– se extendió considerablemente el sistema propuesto por Warisata, y así entre 1936 y 1943 ochocientas noventa y ocho escuelas indígenas que preexistían fueron transformadas en seccionales; y si bien esto fue así, al mismo tiempo cabe recordar que dichas instituciones funcionaban con una precariedad indisimulable.

Núcleos y disputas centrales del período

Los debates sobre la educación a los sectores populares, y especialmente a las mayoritarias comunidades indígenas, confrontaban dos perspectivas incompatibles: la del Estado Nacional con (y contra) la posición exclusivista (y excluyente) de las oligarquías locales, que negaban todo derecho de los indígenas a la educación formal, en cualquier nivel y bajo cualquier circunstancia.

Si sumamos a la cobertura legal de la Nación la resistencia oligárquica local y la falta de voluntad política del Estado nacional encontramos algunas razones para comprender que hubo una sostenida expansión de las escuelas en las comunidades aborígenes, cuya currícula se orientaba a la socialización en las prácticas, saberes y los valores de su propia cultura.

Otro elemento que facilitó la consolidación de las escuelas comunitarias fue el desvelo oligárquico para impedir el arribo de la población aborigen a las ciudades, lo que fortaleció sus posibilidades de expansión.

En términos de los debates político educativos, podemos afirmar que este período se caracteriza por una expansión del sistema educativo formal que fue muy gradual y que consolidó una estructura dual, distinguiendo la enseñanza entre rural y urbana. Esta última, a pesar de la retórica colonialista de los primeros reformadores, evolucionó hacia propuestas pedagógicas de gran autonomía para las comunidades indígenas. El ejemplo de la Escuela Ayllu de Warisata se inscribe en una particular alianza del Estado con las Comunidades Indígenas.13

Registramos aquí una tensión entre el respeto a la diversidad y el acceso universal a ciertos conocimientos fundamentales constituye un aspecto que deberá tenerse en cuenta a lo largo de toda historia boliviana, donde el peso de unas comunidades indígena originario campesinas son portadoras de una riquísima herencia cultural.

En la perspectiva que estamos trabajando, la experiencia de Warisata es reivindicada como el primer esfuerzo genuino del Estado y los pueblos indígena originario campesinos de ligar Universalismo y Particularismo. Sin embargo, siendo que se trató de una experiencia acotada, cabe preguntarse por sus alcances efectivos. Si bien constituyó un modelo al cual mirar, quedó limitada como experiencia que en la actual coyuntura puede ser rescatada en varios de sus logros.

La revolución del 52 y sus definiciones educativas

La Revolución del 52 refleja una conquista de las mayorías populares: se nacionalizan las minas, se avanza en una reforma agraria y se desarrolla un plan de industrialización. En 1955 se promulga el Código de la Educación Boliviana, y en su elaboración intervienen activamente la comunidad universitaria y los sindicatos. Si, en términos políticos, el

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