CULTURA ESCRITA Y PSICOPEDAGOGIA REFLEXIONES SOBRE LA PRÁCTICA

CULTURA ESCRITA Y PSICOPEDAGOGIA

REFLEXIONES SOBRE LA PRÁCTICA

Susana Alba Cancelo

Psicopedagogía y lecto-escritura

Lic. en Psicopedagogía

Facultad de Psicología, Recursos humanos y Educación

Sede Central

INTRODUCCION

Las investigaciones realizadas  en las décadas 70/80 por Ferreiro y Teberosky permitieron una comprensión absolutamente distinta del proceso de aprendizaje de la lecto-escritura. Pudo comprobarse en las aulas que los niños construían sus propias hipótesis sobre la escritura y avanzaban en sus adquisiciones a través de la identificación de las relaciones entre las letras y las palabras entre sí.

En verdad, se puede ir explicando cada vez mejor cuáles son las ideas de los niños acerca de la escritura. Pero, ¿qué piensan los futuros psicopedagogos sobre  la escritura como objeto de conocimiento (la propia y la de los niños)? ¿Con qué competencias previas se acercan a un objeto tan complejo?

Numerosos estudios señalan que una de las cuestiones más críticas que plantea el inicio de los estudios universitarios es el déficit en la comprensión lectora y la producción de textos, y estas se traducen en serias dificultades para interpretar consignas sean estas orales o escritas y para la apropiación de los contenidos disciplinares que posibilitan un buen desempeño académico en la carrera elegida.

Datos estadísticos aportados desde el Ministerio de Educación, como de otros organismos muestran que en la actualidad los jóvenes leen menos de un libro por año y sólo el 30 % de los que egresan del colegio secundario entiende lo que lee. (Datos aportados por la Fundación Leer)

Estos datos son congruentes con otros complementarios que nos indican de que un tercio de la población mayor de 20 años no lee.(Contín 2005: 37)

Ante tal situación, no debemos olvidar que uno de los objetivos de la cátedra es, precisamente “Construir conceptualizaciones que posibiliten el abordaje psicopedagógico de las problemáticas que plantean los aprendizajes en referencia a la lectoescritura.”

Por lo pronto, sólo una pregunta se impone: ¿Cómo iniciar al alumnado en dichas problemáticas y vicisitudes?

MI PRIMER CUADERNO (1968), MI PRIMER RECURSO…  

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En la Intercátedra de Psicopedagogía y Lecto-escritura, al inicio del cuatrimestre, se acuerdan los lineamientos de la práctica para el corriente año.      

Una de las actividades propuesta y consensuada entre los docentes de las distintas sedes presentes, implicaba la reflexión sobre el propio aprendizaje de la lecto-escritura: Análisis de cuadernos o producciones propias de la primera infancia, entrevistas, encuestas, etc.

Esta situación me incentivó a iniciar las clases con la observación de mi propio primer cuaderno de primer grado(1968), cuaderno que celosamente había conservado, como tantas otras, mi madre.  

 Frente a la sorpresa y desconcierto inicial que les provocó esta presentación, las alumnas comenzaron a analizar aspectos formales: tipo de hoja, fecha, título, tipo de letra, inclusión de dibujos, números, etc. Aspectos figurales, fácilmente percibidos al tomar contacto con dicho cuaderno.

Posteriormente, una profundización en el análisis caracterizó al tipo de actividades desarrolladas y, naturalmente, comenzaron las remembranzas, las comparaciones y las anécdotas.  Se iba gestando la autorreflexión…

De este modo se refería, por escrito, una de las alumnas acerca de sus primeros pasos en la escuela:

“Así fueron pasando los días y a través del juego fuimos aprendiendo las primeras letras, los primeros números. Recuerdo que a medida que aprendíamos las letras, nos iba presentando imágenes grandes con colores correspondientes a cada una de ellas. Aprendí las cuatro clases de letras en mayúscula y minúscula; y así empecé a formar palabras jugando y luego escribiendo. Primero conocí las vocales, luego las consonantes.  Tenía un cuaderno de tarea forrado con dibujos de Hércules en el que copiaba las vocales y luego todas las letras del abecedario muchas veces.”

Posteriormente, una comparación directa entre mi primer cuaderno y el de algunas alumnas -que lograron recuperar los suyos- manifestaban algunas similitudes en el proceso, por ej: copia de letras o de palabras. No obstante, se diferenciaban en el uso de distintos tipo de letra: cursiva minúscula vs imprenta mayúscula.

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El uso de la letra imprenta parece no haber sido tan generalizada si prestamos atención a los comentarios de otra alumna:

“Mis gustos por copiar palabras cambiaron cuando pase a primer grado y debía hacerlo en letra cursiva, como lo hacía muy lento y de manera desprolija recuerdo que borraba muchas veces y no me gustaba nunca escribir de ese modo. “

A medida que se incorporaban materiales, otro tipo de actividades se empezaron a descubrir, aquellas que sobrepasaban la mera copia y repetición de palabras y las sustituían por el análisis y síntesis de los elementos constitutivos. Por ej: 

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En este punto se pudieron ir comparando los procedimientos didácticos implementados según los distintos métodos utilizados en la enseñanza escolar. Surgen asimismo, las diferencias entre las escuelas rurales y las urbanas de la Capital.

Así también surgieron reflexiones sobre la influencia del entorno y otros significativos. Al respecto una alumna infería:

“Considero que hablar sobro mi propio aprendizaje de lectoescritura implica recordar situaciones anteriores al Jardín de Infantes, ya que fueron mis padres y sobretodo mis hermanas mis principales motivadores en el proceso de adquisición de la lectoescritura.

Cuando era muy pequeña, mi mamá nos leía todas las noches antes de rezas a mis dos hermanas mayores y a mí cuentos de Disney, de allí surge mi interés por las princesas. Al pasar el tiempo, sin perder la costumbre de compartir aquel espacio de cuento nocturno, recuerdo que una parte del cuento leía mi hermana mayor y otra mi otra hermana de manera pausada, silaba por silaba, sin levantar la mirada del libro y con mucha atención, es así como mi mamá siempre cuenta que yo también pedía para leer y solo miraba las figuras y contaba de ellas pero, aunque eran poquitas, tardaba mucho tiempo sin levantar la miraba y haciendo que leía lentamente.”

Era evidente que avanzando en la lectura de los autores sugeridos, también se profundizaba y se lograba una articulación teórico-práctica  muy positiva para el logro de nuestros objetivos.

RESULTADOS PROVISORIOS Y DESAFIOS PENDIENTES

Finalmente, a través del análisis de las producciones obtenidas en las Instancias Continuas de Evaluación y  la implementación de una encuesta final (o sea, en una situación extraevaluativa) podría afirmar  que los alumnos que finalizan el cursado el corriente año consideran:

1. Que  el reconocimiento de las letras y la motivación son las primeras condiciones necesarias para acceder a la lecto-escritura. También son contempladas las nociones temporo-espaciales, la coordinación viso-motora y la diferenciación imagen-escritura en menor porcentaje.
2. Que al referirse a cómo aprenden los niños a leer y  escribir surge la necesidad de algún “otro” (madre, hermano). Además se menciona que se aprende a través de juegos y/o actividades de interacción previos al ingreso a la institución escolar -que, curiosamente, no fue mencionada por ningún alumno en la encuesta.

Persiste, no obstante, la idea de una progresión letra-sílaba-palabra en algunos casos.

1. Que evaluar la lectoescritura es evaluar “el nivel ”(en clara alusión a los niveles de conceptualización propuestos por Emilia Ferreiro).  Se deja en segundo lugar la posibilidad de detectar limitaciones y/o dificultades.

En conclusión, pareciera que se tiende a simplificar la lectoescritura a un proceso de decodificación grafema-fonema sin contemplarse las relaciones que se establecen entre los símbolos y la lógica que subyace en dicho proceso. Además, si bien es muy significativo la inclusión de la motivación; se deja de lado el objetivo, la finalidad y significación de todo y cada uno de los actos de lectura y escritura.

Por otro lado, cuando aspectos como las nociones temporo-espaciales y la coordinación viso-motora son consideradas, no se logra identificar si se confunden o no  dos concepciones diferentes acerca de los que es leer y escribir: ¿técnica de decodificación o apropiación de un sistema de representación?

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