LA NUEVA EDUCACIÓN INDÍGENA EN IBEROAMÉRICA

LA NUEVA EDUCACIÓN INDÍGENA EN IBEROAMÉRICA

1. El plurilingüismo como fenómeno universal.

El concepto es en principio neutro, desprovisto de valoraciones sobre su grado y extensión, así como sobre el uso de las distintas lenguas o de sus relaciones entre sí. Son factores lingüísticos, sociales y políticos los que determinan, en un contexto dado, las diversas situaciones posibles entre las lenguas. Así, desde el punto de vista lingüístico, la delimitación entre lengua y dialecto se rige por criterios lingüísticos y sociales, mientras que la distinción entre lenguas mayoritarias equivalentes generalmente a lenguas estándar o cultas y minoritarias se basa en determinantes sociales y políticos.

Más que por el tamaño del grupo lingüístico, las lenguas minoritarias se definen por los derechos sociales, o sea, por su falta o desigual equiparación a las mayoritarias, si bien, desde el prisma lingüístico, son susceptibles de abarcar toda la gama de situaciones posibles: variedades, dialectos, lenguas preestandarizadas, estandarizadas y cultas. Por otro lado, en América Latina las lenguas autóctonas equivalentes a vernáculas, aborígenes, originarias, ancestrales o incluso indígenas, ya que este último término, antes desacreditado, ha resurgido por obra de las organizaciones indígenas, son todas minoritarias al no estar equiparadas a las mayoritarias (español, portugués).

Fishman se apropió del termino «diglosia», acuñado por Ferguson que se refiere al uso complementario y no conflictivo de variedades de la misma lengua en diferentes esferas sociales, para definir el bilingüismo o multilingüismo social como acompañante del bilingüismo individual, diferenciándose el primero del segundo por constituir un compromiso social permanente que se mantiene al menos durante tres generaciones, y en el que cada una de las lenguas implicadas tiene su función asegurada, legitimada e institucionalizada. El bilingüismo individual, por el contrario, está sujeto a cambios más frecuentes, siendo, en consecuencia, características suyas la flexibilidad e inestabilidad.

Por otro lado, toda lengua, independientemente de su desarrollo o institucionalización, es un fenómeno a la vez humano y social, un sistema primario de signos, instrumento del pensamiento y de la acción y el medio más importante de comunicación. Con respecto a la cultura, la lengua forma parte de ella, y al mismo tiempo es su medio de expresión y entendimiento más notorio. Al estar tan estrechamente vinculada a la cultura y entendiéndose esta, según la definición del Consejo Interamericano de Educación, Ciencia y Cultura de la OEA, como la unidad de las formas de vida, pensamiento y comportamiento y los valores sujetos a ellas, la lengua figura también entre los rasgos constituyentes de la identidad cultural de un pueblo.

A propósito de las políticas bilingües, se refiere a la caracterización de estas en función de dos principios básicos: el principio de territorialidad y el de personalidad. El primero, propio de países como Suiza y Bélgica (salvo Bruselas, que es bilingüe), supone la utilización plena y exclusiva en ciertas zonas determinadas de sus respectivas lenguas y, por consiguiente, la exclusión de la educación bilingüe, aunque con excepciones. El segundo, por el contrario, en vigor en países como Holanda, Malta, Canadá y Finlandia, garantiza a cualquier individuo ciertos derechos lingüísticos en su lengua materna en cualquier lugar del país, favoreciendo la difusión de las lenguas en todo el territorio del Estado y, por ende, la educación bilingüe. España presenta a estos efectos un modelo mixto: el principio de personalidad se aplica en las regiones autonómicas en las que el español es oficial junto con las lenguas regionales respectivas, manteniéndose aquel como oficial en todo el país.

2. Las políticas en América Latina.

Este doble modelo no parece tener fácil aplicación a las situaciones lingüísticas oficializadas en América Latina, si nos atenemos a los países con preceptos constitucionales sobre lenguas autóctonas. No obstante, debe excluirse el principio de territorialidad, que haría imposible la educación bilingüe. En todos ellos, como en todos los países latinoamericanos, el español o castellano es la lengua oficial del país, formando parte de la cultura nacional el quichua y demás lenguas aborígenes en Ecuador, y las lenguas autóctonas en El Salvador. Esta norma y las de las nuevas Constituciones colombiana (1991) que dice que las lenguas y dialectos de los grupos étnicos son también oficiales en sus territorios y nicaragüense (1987)que habla de las lenguas de las Comunidades de la Costa Atlántica también tendrán uso oficial en los casos que establezca la ley, muestran semejanza con las disposiciones constitucionales españolas para las autonomías lingüísticamente diferenciadas.

En la nueva Constitución del primero (1985) sólo se menciona la garantía del derecho a la cultura y a la identidad cultural (e implícitamente a las lenguas autóctonas), para luego referirse concretamente a que en las escuelas establecidas en zonas de predominante población indígena la enseñanza deberá impartirse preferentemente en forma bilingüe. En cuanto a Paraguay, su más reciente Constitución (1992) equipara oficialmente el guaraní hasta entonces considerado sólo como lengua nacional pero no de uso oficial al español, añadiéndose, al hablar de la enseñanza, que en el caso de las minorías étnicas cuya lengua materna no sea el guaraní, se podrá elegir uno de los dos idiomas oficiales que en Paraguay son hablados por la mayoría de la población.

2.1. El movimiento indígena

Las reivindicaciones indígenas se dirigen al reconocimiento de sus derechos en diversos sectores, y no sólo en el plano nacional sino en el internacional. Así, en cuanto a este sector se refiere, es patente una mayor presencia indígena en organismos internacionales en los últimos años, reflejada, entre otros aspectos, en una creciente atención a sus demandas y en una más visible participación en la elaboración de normas, acciones y recomendaciones a ella dirigidas.

No obstante, desde 1981 sigue sin aprobarse la Declaración Universal de los Derechos Indígenas, síntoma de las dificultades que aún quedan por superar a este respecto. Su aprobación, si bien tendría después que ratificarse por los países firmantes, daría a esta Declaración (habida cuenta la no obligatoriedad de este tipo de instrumentos internacionales) una gran fuerza moral y política como señala Rodolfo Stavenhagen, y propiciaría la adopción de auténticos pactos o convenios internacionales, estos sí plenamente vinculantes sobre los derechos indígenas. Finalmente, la aprobación y ratificación de la Declaración que comentamos vendría a acentuar el cambio de énfasis que en la comunidad internacional parece observarse de los derechos universales individuales (Declaración Universal de los Derechos Humanos), a los derechos colectivos. Lejos de sustituir estos a aquellos, deben ser vistos en opinión de Stavenhagen más bien como una condición necesaria para el pleno disfrute de los derechos individuales, y al revés, los derechos de las colectividades deben ser considerados como derechos humanos solamente cuando a su vez acrecientan el goce de los derechos individuales y no cuando los aplastan».

Sus demandas, más allá de lo puntual y de la legalidad meramente formal, podrían agruparse en: a) estatuto político, tendiente a una mayor autonomía o autogobierno que se refleje en la manera como ellos mismos se denominan, es decir, como pueblos, naciones o nacionalidades indígenas; b) organización social, que supone, por un lado, una mayor participación en los asuntos públicos, y, por otro, el reconocimiento de las leyes, costumbres e instituciones sociales indígenas; c) desarrollo económico y social autónomo, cuya base es la tierra y sus recursos, es decir, el derecho a la propiedad y posesión de las tierras por ellos ocupadas tradicionalmente, y el derecho a que se reconozcan sus propios sistemas de tenencias de tierras; y d) el desarrollo lingüístico-cultural, en el que en los últimos años se han hecho avances considerables, quizás, entre todos, los más notables.

3. La educación bilingüe en el mundo.

Si antes dijimos que el plurilingüismo es la norma y el monolingüismo la excepción, lo contrario podría decirse de la educación bilingüe. No obstante, su validación teórica como el sistema más idóneo para atender a los niños desconocedores de las lenguas oficiales, y hablantes, por lo general, de lenguas minoritarias, no deja de afirmarse y su práctica de extenderse por todo el mundo. Para llegar hasta aquí, esta modalidad educativa ha tenido que vencer no pocos obstáculos, empezando por la opinión francamente hostil al bilingüismo infantil.

Es cierto que la mayoría de los programas escolares bilingües que se practican hoy día son de transición, es decir, orientados al cambio lingüístico del educando. En algunos países las lenguas de la metrópoli continúan siendo oficiales, alternándose en Argelia y Túnez el francés con el árabe como lenguas de instrucción. Puede inferirse de esta brevísima panorámica mundial acerca de nuestra disciplina, su complejidad y variedad en función del contexto en que se aplica.

3.1. El contexto latinoamericano

El hecho del carácter plurilingüe y multiétnico de la mayoría de los países de América Latina, de muy dispares dimensiones en cuanto al número de lenguas y hablantes, se remonta a la época precolombina, pero su evolución se produjo, como dijimos, en un proceso de conquista-colonización-independencia. La desestructuración étnica, el desmembramiento territorial, la inmensidad y dificultades del espacio físico y, por consiguiente, la dispersión y aislamiento de la población, contribuyen a explicar el gran número y variedad de lenguas y dialectos indígenas que aún hoy subsisten, aunque muchos hayan muerto en el camino. No obstante, las lenguas de las altas culturas utilizadas luego por los españoles como lenguas francas, adquirieron carácter preferencial y supuestamente se impusieron a las locales en sus ámbitos de influencia, produciéndose ya fenómenos diglósicos en el sentido explicado, aunque ni en estas ni en aquellas se configurara una escritura, al menos en el sentido occidental.

La percepción de su hábitat o condiciones de vida. La mayoría vive en zonas rurales alejadas de centros urbanos, desfavorables para la agricultura, aislada en zonas montañosas o dispersa en áreas boscosas. La mala calidad de la tierra obliga a un cultivo extensivo, a pesar de la pequeñez de las parcelas. A la muy desigual distribución de la tierra debe añadirse, como ya apuntamos, la carencia en gran parte de títulos de propiedad, hecho que impide obtener préstamos hipotecarios o créditos personales. Situación que, unida a la falta de transporte para la comercialización de sus productos y compra de bienes, coloca a los indígenas en desventaja, con respecto a los minifundistas no aborígenes pertenecientes a su misma clase social, por lo que la discriminación que padecen aquellos es a la vez racial, cultural y económica.

4. Características generales y evolución de la educación bilingüe en América Latina.

La historia de la educación bilingüe en la región tiene unos veinticinco años. Los primeros pasos se dan en la década de los setenta, aunque es a partir de los ochenta cuando aparece un número de iniciativas más significativo. La educación bilingüe surge en un momento de revalorización de las lenguas maternas minoritarias, al menos como instrumento para mejor aprender la lengua oficial o dominante y mejorar el rendimiento escolar de los niños en la enseñanza primaria, caracterizada tradicionalmente no sólo por sus negativos resultados sino por no poder acoger ni retener a buena parte de aquellos.

El conocimiento del idioma oficial se adquiere, en definitiva, sacrificando la lengua materna, ya que su finalidad no es el bilingüismo ni menos la aceptación del pluralismo lingüístico-cultural, sino lograr la homogeneidad cultural por otra vía, tal como pretendían los proyectos norteamericanos en este campo. Sin embargo y siguiendo la argumentación de Amadio, la puesta en práctica de proyectos de tal naturaleza, a pesar de las limitaciones mencionadas, hubo de afrontar enseguida numerosos problemas no resueltos y de solución compleja: elaboración de una escritura para las lenguas maternas, normalización lingüística, elaboración de materiales didácticos, definición de metodologías, formación de personal técnico y docente, investigación de base lingüística, antropológica y educativa y formulación teórica.

La búsqueda de soluciones a estos y otros problemas no pudo por menos que contribuir no sólo a la revalorización y conservación de las lenguas autóctonas -que tal como hemos visto se establece en algunas constituciones-, sino a percatarse, sobre todo al tratar de los contenidos de la educación, de la relación entre lengua y cultura, es decir, de su vinculación a conocimientos y valores de su propio sistema socio-cultural. Así, empieza a surgir a finales de los setenta la educación bilingüe-bicultural, que introduce en la enseñanza aspectos culturales indígenas, si bien circunscritos, en un principio, a la cultura en su concepción más tradicional (artesanía, familia, sociedad).

En cualquier caso, los gobiernos, ante la mayor confianza en el sistema y en sus posibilidades y la tendencia creciente a favor del pluralismo cultural, se decidieron a iniciar la oficialización, institucionalización y generalización de la educación bilingüe. Aunque los dos primeros términos a veces se confunden y de hecho están muy relacionados entre sí, el primero tiene que ver más bien con el reconocimiento del método bilingüe por vía legislativa, y el segundo con su incorporación al sistema educativo formal y con la creación de una unidad u organismo específico competente en el organigrama de los ministerios de educación.

La institucionalización de la educación bilingüe ha solido ser posterior a la oficialización, y toma cuerpo mediante la creación de un órgano específico en el seno de los ministerios de educación con responsabilidades varias según los casos. Ha estado frecuentemente acompañada de cierto debate a propósito de su ubicación y rango en los correspondientes ministerios de educación y, por tanto, acerca de su autonomía técnica y financiera.

En cuanto a la expansión vertical, en la gran mayoría de los países la educación intercultural bilingüe queda limitada de hecho al nivel primario -si bien algunos la aplican ya en el preescolar-, y no suele superar los tres primeros grados, por lo que los programas bilingües deben ser considerados claramente como de transición. Massimo Amadio señala a este respecto que si bien existían a principios de la década actual algunas experiencias piloto basadas en el modelo de preservación o mantenimiento, en los sistemas educativos formales sólo estaba presente el modelo de transición en cuyos programas, además, se disponía de escasas evaluaciones con resultados completos. Aunque en opinión de algunos analistas un bilingüismo limitado al ciclo primario no tiene forzosamente que ser transitorio.

4.1. La educación bilingüe intercultural

En los ochenta surgió la educación bilingüe intercultural (EBI) -también llamada educación intercultural bilingüe (EIB)- como un paso adelante en el proceso bilingüe que comentamos, si bien continúa coexistiendo con la educación bilingüe bicultural, término al que siguen apegados los países centroamericanos. Esta propuesta alternativa que concibe lo bilingüe y lo intercultural en una doble y complementaria dimensión de un mismo proceso educativo (Educación y Poblaciones Indígenas en América Latina, UNICEF, Santafé de Bogotá, 1993), habida cuenta su mayor complejidad, ha sido objeto de interpretaciones diversas aunque no necesariamente contradictorias.

Utta von Gleich señala que el término es utilizado en algunos países como sinónimo de bicultural, con el fin de despojarlo de la connotación que éste pudiera tener de enfrentamiento entre dos culturas y aproximarlo más a la noción de pluralismo cultural. Según Amadio, existen dos concepciones de la interculturalidad en el proceso educativo bilingüe. La primera se define como el manejo de dos o más códigos que posibilitan desenvolverse sin problemas en las respectivas culturas, es decir, una educación orientada principalmente a mantener abiertos los canales de transmisión, adquisición y reproducción de la cultura indígena y, paralelamente, a favorecer la adquisición de otros códigos de comunicación, conocimiento y comportamiento. La segunda, como la ampliación del código de referencia, mediante la adopción de elementos indispensables para afrontar los cambios inevitables que tienen lugar por el contacto o choque entre culturas así como por las dinámicas propias. En este caso, la educación sería el proceso que facilita la articulación armónica e integral de lo nuevo a partir de una matriz cultural propia.

Para la UNICEF esta modalidad es bilingüe, ya que los niños desarrollan el conocimiento de su propia lengua y se instruyen a través de ella al mismo tiempo que aprenden una segunda lengua, generalmente la oficial del país respectivo. Es, por otro lado, intercultural, ya que parte de la cultura propia de los educandos para su revalorización y promoción, para así conseguir la plena identificación con ella, al mismo tiempo que les facilita la apropiación de técnicas y prácticas pertenecientes a otros pueblos. De esta forma se consigue una capacidad propia y libre en los educandos para la selección y generación de respuestas acordes con sus concepciones de vida y en respuesta a sus necesidades cotidianas de supervivencia y desarrollo. Al garantizarse por esta vía la continuidad histórica de las culturas aborígenes y su visión del mundo, la escuela podrá más fácilmente articularse con la comunidad, convirtiéndose en una institución útil y deseable, capaz de motivar a los niños indígenas.

El concepto de etnoeducación o educación para grupos étnicos, queda definido en la Ley de Educación Indígena, aprobada en 1993, como aquella «que se ofrece a grupos o comunidades que integran la nacionalidad y que poseen una cultura, una lengua, unas tradiciones y unos rubros propios y autóctonos». Debe, además, «estar ligada al ambiente, al proceso de producción, al proceso social y cultural, con el debido respeto a sus creencias y tradiciones».

C R I T I C A

Hace aproximadamente cuarenta años que comenzó a hablarse de la educación bilingüe, antes no se conocía este concepto ni se toman en cuentas las necesidades de los pueblos indígenas en el área de educación. Los principales problemas eran sobre las lenguas nativas de las regiones indígenas, por medio de ellas transmitían conocimientos y valores propios de la cultura; entonces aquel docente que legaba a estas regiones requería hablar la lengua que ahí se utilizaba, ya que por el contrario no podía desempeñar su labor como profesional, porque nadie ahí lograba entender. Después el problema de las distancias entre los lugares donde se ubicaban las escuelas y las regiones indígenas de donde provenían los alumnos, comenzó a dificultarse la asistencia de estos niños a las escuelas regulares.

Esta modalidad esta inmersa en un sistema educativo que no toma en cuenta las característica, propias de las culturas de las regiones indígenas; como los ciclos naturales de siembra y cosecha. Interviene la UNICEF comentando que la uniformización, la exclusión y la enajenación cultural no son aquí resultado de la escuela, sino una necesidad de supervivencia y las inconsistencias teóricas y metodológicas aún existentes en la educación en general, motivo por el cual no se logra superar la contradicción entre un discurso que reconoce la diversidad y una práctica cuyo resultado es la homogeneización.

Los gobiernos han comenzado a entender que el respeto a la diferencia en la igualdad implica la necesidad de poner en práctica no sólo políticas educativas y culturales diferenciadas para los pueblos indígenas, sino que estas se elaboren cada vez más con su colaboración y asentimiento; tomando en cuenta sus visiones propias internas y aquellas procedente de agentes externos.

Tras fracasar la temprana evangelización en español y el intento de ignorar las lenguas indígenas, los frailes decidieron aprender las principales de ellas para mejor cumplir su misión espiritual, contribuyendo al mismo tiempo a su fijación y conservación al escribir, según el patrón latino, gramáticas, diccionarios y textos de enseñanza indígenas. Pero el español acabó imponiéndose como lengua hegemónica, y, tras la revuelta de Tupac Amaru en el Perú, Carlos III prohibió expresamente el uso del quechua en la escuela, cobrando un nuevo impulso «la castellanización», ahora impulsada por los sacerdotes seglares, menos interesados que los frailes en la vida y tradiciones indígenas.

También interviene la interculturalidad misma que trasciende el sistema escolar y también el ámbito educativo, sin poder reducirse sólo a él; los nuevos espacios conquistados por las lenguas indígenas son todavía muy reducidos, pero también la interculturalidad, no debe recaer únicamente sobre la población indígena, precisamente la más discriminada, sino que ha de involucrar a toda la sociedad para poder así fomentar un auténtico conocimiento y comprensión recíprocos.

Los procesos de estandarización de las lenguas autóctonas abarcan: la elaboración y reglamentación de alfabetos, el desarrollo de diferentes estilos de expresión escrita, la aplicación de reglas de ortografía y puntuación, y el rescate y creación de léxico según la tradición y las necesidades y usos actuales. Su utilización como lengua escrita, al proceder de culturas orales, constituye un cambio especialmente significativo que, si bien posibilita la apropiación de nuevas formas culturales, exige un tratamiento cuidadoso, ya que puede romper con importantes aspectos tradicionales propios, su uso y desarrollo deben basarse, además, en investigaciones psico-lingüísticas y socio-lingüísticas, tanto básicas como aplicadas.

El futuro ahora abriga grandes esperanza para lograr la consolidación de una nueva y más justa educación indígena y del nacimiento de una educación de una educación intercultural para todos en América Latina. Debe ser prioritario el protagonismo cada vez mayor de los indígenas en el diseño de sus propios currículos y en el seguimiento, control y evaluación de los resultados.

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