Tema: Pensar en clave de trayectorias

Tema: Pensar en clave de trayectorias

El objetivo de este escrito es reflexionar en torno al concepto de trayectorias a la luz de algunos autores que permitan visualizar las diferentes aristas que el término conlleva. Se intentará fundamentar que “pensar en clave de trayectorias” es poner, además de la mirada en los sujetos, la responsabilidad sobre las instituciones y los sistemas respecto de cuáles son las acciones que se realizan para que las trayectorias sean inclusivas o completas. Las trayectorias no sólo se relacionan con lo escolar, sino que también con el campo profesional.

Al intentar definir el término trayectoria se identifican algunas palabras que se asocian al mismo: camino, experiencia, historia, seguimiento, acompañamiento, identidad, desarrollo, crecimiento, momento, paso, recorrido; entre otras. Por lo general se piensa en el pasado (contar una historia) y no en el futuro (realizar una proyección).

La noción de trayectorias organiza buena parte de las propuestas pedagógicas y de los regímenes académicos. Camilloni (1991) define régimen académico como el “conjunto de regulaciones sobre la organización de las actividades de los alumnos y sobre las exigencias a las que éstos deben responder”.

Para Bordieu (1997) las trayectorias se dan en algo que se llama superficie social o contexto. El mismo autor “lleva a elaborar la noción de trayectoria como serie de las posiciones sucesivamente ocupadas por un mismo agente (o un mismo grupo) en un espacio en sí mismo en movimiento y sometido a incesantes transformaciones.” (p. 82). Se puede pensar en trayectorias individuales o grupales, en un contexto cambiante de manera permanente. No se trata de sujetos aislados que deciden solos, de manera autónoma, sino que están inscriptos en un conjunto de relaciones, en una superficie que es política, que es geográfica, que es familiar, que es social y, todo eso, suma a definir las trayectorias de vida posibles.

¿Qué hay de diferente en esos armados sociales o institucionales? Pasando por las mismas matrices, no todos somos iguales. Operan e intervienen no sólo el contexto y las estructuras, sino predisposiciones, intereses, gustos, capacidades… todas estas cosas que nos hacen diferentes de otros y que explica por qué todos, sometidos a la misma experiencia o a la misma situación, tenemos vivencias y percepciones diferentes. En este modo se inscriben registros personales, subjetivos e individuales que suman o no a las trayectorias individuales.

Guerra Ramírez (2008) plantea que “…la trayectoria no supone ninguna secuencia en particular, ni determinada velocidad en el proceso del propio tránsito” (p. 23). La autora refiere a la de velocidad en el proceso de la propia trayectoria: el tiempo lineal es cada vez menos lineal. Esto hace que las trayectorias más tradicionales estén menos garantizadas.

En similitud a Bourdieu (1997) que refiere al concepto de superficie social, Lahire (2007) presenta el de relaciones de interdependencia; haciendo foco en que los sujetos no estamos solos. Desde estos dos autores no se puede leer la trayectoria sin entender la estructura de red en la que la persona está inscripta: familia, grupo de pares, institución escolar, entre otros. A pesar de que en el análisis de las trayectorias se dan distintas capas o niveles de manera simultánea, no siempre se presentan de forma armónica. Por ejemplo, en la escuela se enseñan normas de convivencia en base al respeto, pero en la sociedad esto no siempre es así. En la calle se escuchan insultos en el tránsito. La escuela tiene ciertos parámetros de formar que no es el ideal de convivencia o que no siempre funciona así para todos.

Como se mencionó anteriormente, hablar de trayectoria, implica poner foco en los sujetos más que en los sistemas y sus formatos, es como “ponerles un micrófono” a las personas para ver qué registros hay de esos recorridos. Esto habilita una perspectiva biográfica que se relaciona con la identidad: estamos obligados a saber quién es el otro que está delante nuestro. Esto es, por ejemplo, que alguien en la institución sepa por qué un estudiante deja de ir, emprender alguna acción respecto a su reingreso escolar, ver cuál es el recorrido que las personas hacen por fuera de las linealidades esperadas. Hay decisiones de los actores que terminan definiendo su propio curso escolar.

En relación con estas linealidades esperadas, “el sistema educativo está diseñado previendo itinerarios de los alumnos y alumnas que siguen la progresión lineal prevista en los tiempos marcados por una periodización estándar que estipula niveles, grados, años: lo que llamaremos una trayectoria escolar teórica. Analizando las trayectorias reales de los sujetos, podemos reconocer itinerarios frecuentes o más probables, coincidentes con o próximos a las trayectorias teóricas, pero reconocemos también trayectorias no encauzadas, pues gran parte de los niños y jóvenes transitan su escolarización de modos heterogéneos, variables y contingentes. Esto nos lleva a resituar las trayectorias teóricas como uno de los itinerarios posibles en nuestro sistema escolar” (Terigi, 2008, p. 14).

 En el campo educativo el término trayectoria se asocia a esquemas de acompañamiento, pensando en que hay un objetivo educativo que tiene que ver con reconocer el derecho a la educación y a completar los niveles completos de la misma. En relación con esto se puede pensar en qué hacen las instituciones y los sistemas para promover que esas trayectorias puedan ser continuas y completas. Rosano (2007) reflexiona en que mirar las trayectorias permite mirar para atrás en cómo la persona fue transitando su escolaridad, qué hizo la escuela; y para adelante: qué hacer.

Directores que Hacen Escuela (2015), plantea que “la noción de trayectoria escolar refiere al desempeño de los alumnos a lo largo de su escolaridad, año a año, observando su punto de partida y los procesos y resultados del aprendizaje. Este concepto subraya la importancia de conocer la historia de cada alumno en la escuela, teniendo en cuenta su pasado y su futuro. Hacia atrás, la vista está puesta en los docentes, sus estrategias de enseñanza y sus resultados. Hacia adelante, la apuesta consiste en profundizar el aprendizaje”.

El acompañamiento a la trayectoria implica pensar, por ejemplo, en cambiar el modo de enseñar, en ver cuáles son los aprendizajes relevantes, en cómo y cuáles son los criterios que se utiliza para evaluar. El foco tiene que estar puesto en las aulas porque las prácticas de la enseñanza y de la evaluación allí ocurren. Y ello implica, también, pensar la capacitación en escenas de acompañamiento situado.

En el ámbito educativo el análisis de las trayectorias implica, por ejemplo, la observación del recorrido de un grupo de estudiantes a lo largo de un determinado período. La manera en que nos podemos aproximar a este análisis es a través de determinadas tasas escolares que pueden ser grupales o individuales. En general ante la idea de trayectorias continuas y completas importa mirar los grupos de estudiantes que se expresan en la estadística educativa: promoción efectiva, tasa de repitencia, abandono, sobreedad, entre otras. Lo importante en esto es ver lo que los números nos dicen en “clave de trayectorias”. ¿Qué se hace con los resultados? ¿Qué impacto tienen en el modo de enseñar, en los programas, en la forma de evaluar?

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