Teorías Sociopolíticas y Educación

ISFD CARMEN ARRIOLA DE MARÍN

DOCENTE: Prof. Francisco Mainella

MATERIA: Teorías Sociopolíticas y Educación

• El nombre del archivo: TSE_nombre_apellido.doc
• Dirigido a mainella@marin.edu.ar 
• Asunto del mail: FINAL_TSE.

TRABAJO PRÁCTICO FINAL – MESAS DICIEMBRE 2020

INTRODUCCIÓN:

Teorías sociopolíticas y educación les permite a las y los estudiantes del Profesorado de enseñanza del nivel primario la posibilidad de “contextualizar” su práctica profesional en un espacio de discusión más amplio, procurando problematiza lo cotidiano y lo relaciona con el mundo contemporáneo.  Buscar interrogar cierto sentido común sobre la escuela y la educación –todos fuimos a la escuela, por lo tanto, todos tenemos algo para decir sobre ella- habilitando la mirada crítica en el ejercicio de la profesión. En esta clave, la materia invita a los futuros maestros a pensarse desde una perspectiva latinoamericana que los inscriba en una historia común.

Actividad N° 1

Lean  el siguiente fragmento de Adriana Puiggrós. Luego, reflexionen recurriendo a la categoría de “liberalismo” como “racionalidad gubernamental” desarrollado en el texto de Jódar y Gómez, considerando el propósito de la materia destacado en la introducción del examen. Pueden considerar los aportes de Iván y Agustina para este apartado.

[pic 1]

Fuente: Puiggrós, A. (2003) ¿Qué pasó en la educación argentina? Breve historia desde la conquista hasta el presente. Galerna.

Actividad 2

Presten atención al siguiente fragmento tomado del texto de Lidia Rodríguez “Historia de la educación latinoamericana: aportes para el debate” compilado por Nicolás Arata (el mismo forma parte de la bibliografía obligatoria y ha quedado fuera del 2° cuatrimestre por cuestiones de tiempo). El texto completo lo encuentran en este enlace en la página 65: http://biblioteca.clacso.edu.ar/Argentina/unipe/20171121044615/pdf_892.pdf )

Fragmento

(…) “La unidad no surge entonces de la homogeneidad, teniendo en cuenta el modo particular la heterogénea –mestiza– composición de una «identidad latinoamericana», sino que surge en el proceso traumático de la conquista (Argumedo,2002:15).

A partir de ese momento, la «colonialidad del poder» construyó una modernidad como un horizonte de plenitud, ocultando el proceso de la conflictividad durante su constitución. El sistema mundo moderno se conforma a partir de la emergencia del circuito comercial del Atlántico en el siglo XVI, lo que dio lugar a «un cambio radical en el imaginario y en las estructuras de poder del mundo moderno/colonial (Mignolo,2000:56).

En América Latina la modernidad ha sido tradicionalmente concebida como un estado que se podría alcanzar, pero del cual no se formaba parte. El continente se construyó como una «exterioridad que no es una fuera», como su «exterior constitutivo» (ibíd.). Se trata de «un “exterior” que bloquea la identidad el “interior” (y que esa la vez, sin embargo, la condición de su constitución)» (Laclau, 1993:34-35). Por el contrario, es a partir del descubrimiento de América que se organizó el relato moderno universalizando la historia y la cultura europea. En ese proceso, «América Latina» se fue fabricando como algo desplazado de la modernidad, un desplazamiento que asumieron los intelectuales y estadistas latinoamericanos se esforzaron por llegar a ser «modernos» como si la «modernidad» fuera un punto de llegada y no la justificación de la colonialidad del poder (Mignolo,2003:56).

América Latina fue construida en el discurso moderno como un lugar periférico. Lejos de ser un espacio condicionado por estructuras político-culturales tradicionales que no llega a estadios considerados superiores desde la perspectiva de un modelo evolutivo propio de la lógica de la modernidad, el continente forma parte constitutiva de ese momento histórico. Desde la llegada de los conquistadores, quedó integrada a la economía naciente que adquiría escala planetaria. Su «descubrimiento» afectó profundamente el mundo simbólico y cultural europeo, que fue ubicándose como lugar del centro, hegemonizando el nuevo territorio llamado «iberoamericano». “

Fuente: Rodríguez, L. (2014) “Historia de la educación latinoamericana: aportes para el debate”. En Arata, N. Southwell, M. Ideas en la educación latinoaméricana. Un balance historiográfico. UNIPE Editorial.

1. ¿Qué sentidos tiene para nuestra labor docente construir/pensar una historia de la educación Latinoamérica que considere la experiencia de la “colonialidad del poder”? Argumente con algún ejemplo. Pueden hacerlo pensando en contenidos de Ciencias Sociales o Prácticas del Lenguaje.

Actividad N° 3.  

1. Elijan un texto trabajado durante el año que consideren significativo para su formación docente.
2. Realicen una breve síntesis pensando en un hipotético destinatario que desconoce el nudo central del artículo.
3. Justifiquen la elección de dicho artículo argumentando de qué manera las discusiones aportadas por el autor contribuyen a pensar qué docente quiero ser.

 Respuesta. Actividad n°1

En este desafío de pensarnos desde una perspectiva latinoamericana, es interesante partir de dos autores que han sido los pilares de esta cursada. Por un lado, Foucault (1982), cuando sostiene que no hay una forma universal de sujeto, que este no es sustancia, sino [que es] forma móvil y plural, ya que el sujeto es producto histórico y político. Lo cual significa, que en esta historicidad que va atravesando, va conformando “diferentes formas de sujeto”. Por otro lado, encontramos a Quijano (2014) quien nos brinda una contextualización sumamente clara, de cómo el colonialismo del poder atravesó, filtro y logro instalarse, en nuestro territorio latinoamericano de tal manera, que aun hoy podemos encontrar fuertes caracterizaciones del mismo, que dan cuenta de lo determinantes que han sido al momento de conformar nuestro Estado nacional.[pic 2]

Si pensamos en Sarmiento, a partir del fragmento que nos regala Puiggrós, podemos observar como la matriz de pensamiento liberal que se materializaba en tipo de gubermentalidad, en una forma de gobierno, que tenía como lineamiento la constitución de un tipo de sujeto, uno que respondiera a ese momento histórico, a esas necesidades, no solo políticas, sino también económicas. Un sujeto que, desde lo ideológico, odie las culturas nativas, que enaltezca la cultura europea y que sirva como mano de obra productiva. Un Estado que asumió, que, para poder llevar adelante su tarea gubernamental, debía que atender fuertemente la consolidación de un fuerte sentido nacional.

Pero si vamos un poco más a fondo podemos observar, que el proyecto plantea Sarmiento, se presenta como “una gran innovación” para su época, ya que este proyecto político-pedagógico logra materializar el derecho de acceso a una educación para todos, en el nivel primario. Es cierto que existieron salvedades, ya que, si bien pudo abarcar grandes porcentajes de la población, también es cierto que existieron franjas de la misma que estuvieron excluidas de lleno (los gauchos y los indígenas). Ahora bien, cuando pensamos en ese sistema liberal, que consideraba que todos los sujetos por ser parten de nuestro territorio tenían la libertad y el derecho a una educación púbica, es importante preguntarnos a ¿Qué tipo de libertades renunciaban los sujetos accediendo a este derecho? ¿Qué tipo de libertades cercenaba la escuela como dispositivo de control de estas sociedades disciplinarias? Creo, sin dudas, que detrás de este ejercicio de libertad que proponía el sanjuanino, quedaban excluidas básicamente las identidades prexistentes al ejercicio de su proyecto político-pedagógico.

 Comunidades que ya existían y formaban parte de nuestro territorio desde antes de la conformación de nuestro Estado nacional, comunidades con culturas e identidades propias que, al no responder a los parámetros de superioridad europea, se transformaban en aquello que era considerado “residual”, y que se replicaba en muchos estados latinoamericanos que iban naciendo y se iban conformando bajo la tutela de las ideas eurocentristas.

Si pensamos a la luz de Jódar y Gómez, quienes plantean la gubermentalidad, como una práctica, como una forma de gobierno, que comienza a establecerse como consumidora de libertades. Podemos trasladar dicho decurso a nuestros días y preguntarnos nuevamente ¿Qué tipo de libertades son cercenadas hoy por la escuela? ¿son las mismas? ¿son distintas?, y en todo caso, ¿Qué tipo de gubermetalidad se pone hoy en juego? ¿qué tipo de sujeto desean obtener ante el ejercicio de determinadas tecnologías gubernamentales para nuestra sociedad? ¿han existido cambios de fondo, que nos permitan pensarnos (o al menos intentar) desde una perspectiva más Latinoamérica?

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