APORTACIONES DE LAS PERSPECTIVAS CONSTRUCTIVISTA Y REFLEXIVA EN LA FORMACIÓN DOCENTE EN EL BACHILLERATO

APORTACIONES DE LAS PERSPECTIVAS CONSTRUCTIVISTA Y REFLEXIVA EN LA FORMACIÓN DOCENTE EN EL BACHILLERATO

Por: Frida Díaz Barriga Arceo (2002)

Perfiles Educativos, año/vol. XXIV, número 97-98

Universidad Nacional Autónoma de México

México, D.F., México pp.6-25

ANÁLISIS DE LA PRÁCTICA DOCENTE (EDEMS)

Maestra: Guadalupe Hernández Pérez

Por la alumna-docente: Cynthia Karina Leon Aviles a 19 de enero 2011

INTRODUCCIÓN

La formación del docente para el bachillerato trasciende la capacitación puntual en métodos y técnicas docentes, puesto que debe conducir a una reflexión crítica sobre la propia práctica y a una toma de postura y producción propias que permitan generar un saber didáctico integrador.

Se toma la concepción del profesor como un profesional reflexivo, la reivindicación de su labor como intelectual de la docencia, así como su afirmación de que el docente ejerce una importante función de mediación entre el conocimiento y el aprendizaje del estudiante.

EL SENTIDO DE LA FORMACIÓN DE LOS DOCENTES

AUTOR APORTACIÓN SOBRE EL TEMA

Agnes Heller (1997) La formación docente va más allá de las actividades de entrenamiento o capacitación, pues la formación lleva implícita el desarrollo de las potencialidades de la persona, mismas que pondrá a disposición de otras personas en la relación social cotidiana y en los distintos ámbitos en que convive o se desempeña, por lo que es un proceso continuo y complejo.

Carlos Marcelo García (1989) El proceso sistemático y organizado mediante el cual los profesores en formación o en ejercicio se implican, individual o colectivamente, en un proceso formativo que, de forma crítica y reflexiva, propicia la adquisición de conocimientos, destrezas y disposiciones que contribuyen al desarrollo de su competencia profesional.

Ferry (1991)

La formación de los docentes se identifica habitualmente con modelos de corte funcionalista centrados en el análisis de las tareas del “buen docente”, o una orientación científica donde se piensa que el docente debe traducir las teorías psicológicas o pedagógicas al aula y donde se pretende modernizar en vez de transformar la enseñanza mediante abordajes tecnológico-operativos (audiovisuales y computadoras). pp.30 – Referencia años 60´s y 70´s, tecnología educativa de orientación conductista – (A. Díaz Barriga, 1990)

La adquisición de habilidades y tecnologías de la enseñanza solo tienen sentido cuando la formación del docente está basada en la relación del sujeto con las situaciones educativas en las cuales está implicado, incluyendo la situación de su propia formación. pp. 102

Lee Shulman (1989) El abordaje de la formación docente puede ubicarse en el llamado paradigma “proceso-producto”, relación casuística entre la conducta de los profesores mientras enseñan (proceso) y el rendimiento escolar de los alumnos (producto).

Imbernón (1994) Con el auge en los años 80´s de la psicología cognitiva y del constructivismo, “lo que es prioritario es el proceso psicológico que apoya la conducta ante un hecho educativo”.

Marcel Vicent Postic (1978) Ahora es más importante ver como los profesores elaboran la información pedagógica de que disponen y los datos que perciben en las situaciones de enseñanza de su aula, y en cómo esa elaboración se proyecta sobre los planes de acción de los docentes, así como su desarrollo práctico.

Shulman e Imbernón El foco de la formación docente cambia hacia el establecimiento de estrategias y habilidades del pensamiento, toma de decisiones, resalta la capacidad del profesor de sistematizar, procesar y comunicar la información

Kenneth M. Zeichner (1997) “Enseñar a enseñar constructivistamente”, además que el profesor reexamine y reflexione sobre sus ideas tácitas sobre la enseñanza que permitirá mejorar su práctica docente mediante su modelamiento en el aula.

Stenhouse, Zeichner, Shön, Gimeno Sacristán, Pérez Gómez. Enfoque crítico también denominado contextual o ecológico, técnico-crítico o reflexivo-artístico. Este paradigma insiste en el estudio de la vida en el aula, enfatiza la investigación cualitativa sobre la cuantitativa y considera al profesor como un agente activo-crítico ante el fenómeno educativo.

Dotar al profesor de instrumentos intelectuales que lo conduzcan a un mayor conocimiento e interpretación de las complejas situaciones de enseñanza en que se sitúa, al mismo tiempo se interesa por un trabajo comunitario y emancipador, donde el colectivo docente establece un nexo entre el saber intelectual y la realidad social. (docente investigador y reflexivo)

Clark y Peterson (1990) Analiza en papel de las representaciones del docente en la intervención educativa que induce a la reflexión crítica del profesorado en relación con sus propias prácticas de enseñanza. Enseñanza reflexiva (lo que se hace, por qué y cómo es el objetivo y contenido de la formación docente).

Yinger (1997) El profesor planifica delimitando la situación problemática que enfrenta en su aula, donde el punto de partida es una serie de opciones y dilemas relativos a las características de sus alumnos, la organización de la enseñanza, los materiales de estudio y el tiempo disponible. Además, es en función de su experiencia previa que el profesor afronta dichos dilemas y establece metas previsibles.

John Dewey Autor contemporáneo que comenzó a hablar sobre la reflexión de la práctica docente, análisis de sus decisiones y acciones educativas. Pensamiento Reflexivo: “Es el examen activo, persistente y cuidadoso de toda creencia o forma supuesta de conocimiento a la luz de los fundamentos que la sostienen y las conclusiones a las que tiende”.

Ángel Díaz Barriga (1990) Formación implica reconocer la estructuración de un pensamiento propio y fundamentado en el ámbito

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