Condicionantes Contextuales

BLOQUE III

Alfonso Tapia – Enrique Catarla Fita “La motivación en el aula”

CONDICIONANTES PERSONALES DE LA MOTIVACIÓN POR APRENDER Págs. 15 - 25

1. ¿Por qué hago las cosas?

1.1. Observar el comportamiento de los alumnos

Algo que puede ayudarnos a comprender las motivacio¬nes de nuestros alumnos es observar su comportamiento, lo que dicen y lo que hacen chicos y chicas de diferentes edades cuando han de afrontar actividades que tienen que ver con el aprendizaje.

Es posible observar, por ejemplo, casos como el de Bár¬bara, una niña de cinco años, a la que su profesora enseña a leer haciéndole componer palabras conocidas con las síla¬bas que va aprendiendo a reconocer, y que después, a solas, ensaya durante largo rato la composición de nuevas palabras y se dirige, contenta, a mostrarle sus logros.

También es posible observar comportamientos como el de Elena, una niña de nueve años que pone gran atención en el aprendizaje, fundamentalmente cuando ello le permite re¬cabar la atención y el tiempo de su profesora. O el de mu¬chos chicos y chicas que cuando el profesor pide un volun¬tario para salir a la pizarra a hacer un problema, bajan la cabeza no sea que les pregunte a ellos.

Es posible observar, así mismo, el comportamiento del chico o chica atentos que interrumpen para preguntar en cuanto no entienden, o el de otros que piden al compañero o compañera de al lado que pregunten algo, en lugar de ha¬cerlo ellos.

Si observamos, por otra parte, qué ocurre cuando chicos

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y chicas se ponen a estudiar y escuchamos lo que piensan en voz alia, a qué dedican su tiempo y cuándo interrumpen el estudio, podemos encontrarnos con casos como el del chi¬co que dice: «¡Qué aburrido! ¿Por qué tengo que estudiar esto (Historia de la música) sí no me voy a dedicar a ello? ¿Por qué me tienen que obligar?». O con que un alumno se pone a memorizar el contenido de un examen y cuando se le pre¬gunta por qué no intenta estudiar haciendo esquemas que Faciliten la comprensión, responde: «Mi prole quiere las cosas como él/ella las dice, y no voy a jugarme el perder nota, que luego cuenta para la selectividad».

Hay alumnos, por otra parte, que reaccionan esforzán¬dose cuando un profesor les da puntos o estrellas, que pone visiblemente en clase cada vez que responden correctamente, y que no se esfuerzan apenas si no están en una situación competitiva. Sin embargo, hay otros a los que fastidia este tipo de situaciones, por lo que procuran evitarlas.

Hay alumnos a los que les encanta hacer trabajos de in¬vestigación en grupo, mientras que otros se sienten perdidos o estorbados si han de trabajar acompañados, por lo que tratan de quitarse el trabajo de encima y abandonar la si¬tuación como sea.

1.2. I.as diferentes metas

Si examinamos detenidamente los ejemplos anteriores, podemos comprobar que los alumnos actúan persiguiendo metas diferentes. Hn unos casos, lo que resulla prioritario es aprender algo que tiene sentido: descubrir Iras las palabras que se construyen significados conocidos y experimentar el dominio de una nueva destreza, encontrar explicación a un problema relativo a un tema que se desea comprender, etc. 1.a atención del alumno o alumno en estos casos se centra en el dominio de la tarea y en el disfrute que supone su realización. En otros casos se busca, sobre todo, evitar que¬dar mal frente a los demás, lo que puede traducirse en tipos de comportamiento aparentemente contrapuestos. Por un lado, puede traducirse en un mayor esfuerzo por aprender

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que lleve a evitar quedar mal si uno es preguntado en clase o si ha de examinarse.

Por otro lado sin embargo, puede conducir o tratar de evitar las situaciones de participación, en la medida en que si lo hago mal, se van a reír de mí» y a participar sólo cuando se nene la absoluta seguridad de que se va a quedar bien. En uno y otro caso, lo que cuenta es preservar la propia imagen ante uno mismo y ante los demás. En otros casos lo que parece prioritario es que las tareas a realizar y las má¬terias a estudiar tengan alguna utilidad práctica, como per¬mitír conseguir el aprobado o una nota determinada lo que evita problemas en casa o la posibilidad de acceder a la universalidad, en el caso de los alumnos mayores. Aprender, en este caso, no tiene valor por si mismo. Se trata de que sirva para conseguir algo externo: es tan sólo un medio para un lin. Otros ejemplos reflejan una preocupación que está latente siempre en mayor o menor grado, pero que se acentúa es¬pecialmente a partir de lo adolescencia, la preocupación por actuar, con autonomía, haciendo las cosas porque uno quiere o acepta de buena gana hacerlas, y no porque le obligan. Es el caso del alumno que se pregunta: ¿«Por qué me tienen que obligar a estudiar es lo si a mí no me interesa?».

Finalmente, está el caso de aquellos alumnos y alumnas que actúan movidos especialmente por conseguir la atención y aceptación de los demás -lo profesora, los padres, etc.

1-3. Las metas y el aprendizaje

E conjunto de metas que acabamos de describir están presentes de algún modo en lodos los alumnos cuando asis¬ten a clase, realizan sus actividades escolares o han de es¬tudiar en sus casas. Sin embargo, la fuerza con que cada una de estas metas aleda a cada alumno varía.

Ante este hecho surgen dos preguntas. Primero, si afron¬ten las actividades escolares movido prioritariamente por uno u otro tipo de meta afecta de modo diferente al aprendizaje Y segundo, en caso de respuesta afirmativa a la primera pre¬gunta, de que modo incluye cada una de las metas, algo que

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es necesario conocer porque, dependiendo de la respuesta, los profesores deberíamos tratar de crear las condiciones que faciliten el atontamiento de las actividades académicas per¬siguiendo aquellas que influyan de modo más efectivo.

La respuesta a la primera de las preguntas planteadas es afirmativa. Afrontar las tareas escolares preocupado princi¬palmente por incrementar la propia competencia e interesado en el descubrimiento, comprensión y dominio de los cono¬cimientos o destrezas cuyo aprendizaje está en juego define el tipo de motivación con electos más positivos sobre el aprendizaje —la motivación intrínseca en la tarea — como se¬lla podido comprobar en diferentes estudios (Csickzentmi-halyi, 1975; Deci y Kyan, 1985; Alonso Tapia y Sánchez F;e-rrer, 1992; Montero y Alonso Tapia, 1992 a y b).

listar preocupado por la propia imagen tiene sobre todo electos negativos, especialmente si lo que se busca es evitar de modo inmediato que los demás se rían de los errores o fracasos. Por ejemplo, si tras explicar cómo hacer un tipo de problemas, un profesor pide un voluntario o voluntaria para salir a la pizarra a hacer un ejercicio, el alumno que salga tiene mayores posibilidades de aprender que los que se que¬dan sentados, aunque se equivoque, porque el profesor puede corregir precisamente su error —aquello que no ha compren¬dido—, lo que no ocurriría de no haber salido a la pizarra. Sin embargo, éste es precisamente el comportamiento más frecuente de los alumnos a los que preocupa sobre lodo lo que los demás piensen de ellos.

De modo semejante, como para no quedar mal lo impor¬tante es la nota, estos alumnos suelen estudiar pensando en el tipo de examen. I-Alo suele resultar perjudicial, ya que para pasar la mayoría de los exámenes frecuentemente basta con memorizar conceptos o reglas, como hemos comprobado en un trabajo reciente (Villa y Alonso Tapia, en prensa), lo que no siempre es lo mejor para que se produzca la comprensión. No obstante, hay una situación en la que estar preocu¬pado sobre lodo por la propia imagen tiene efectos positivos, lin uno de los estudios ya citados (Montero y Alonso Tapia, 1992 b), evaluamos los motivos predominantes de una muestra

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de alumnos de 1° y 3° de BUP. Posteriormente, estos alumnos realizaron una prueba objetiva de una de las asig¬naturas no optativas. Una vez recibidas las notas, se dijo a los alumnos que consideraban que la nota recibida reflejaba un fracaso por su parte, que dispondrían de una segunda oportunidad quince días más tarde. Entre ambos exámenes se evaluaron las causas a las que atribuían su fracaso y las emociones que la nota había desencadenado en ellos y, en el caso de los que consideraban que habían fracasado, sus expectativas de conseguir tener éxito en la segunda oportu¬nidad.

Los resultados de este estudio pusieron de manifiesto que, a medida que la preocupación por aprender era mayor, los alumnos tendían a aprobar mayoritariamente en la pri¬mera ocasión. De los restantes alumnos, a medida que la preocupación por quedar bien aumentaba, tendían a aprobar al examinarse por segunda vez. Parece, pues, que la preo¬cupación por quedar bien y evitar quedar mal tiene efectos positivos, al menos en circunstancias como la señalada.

En cuanto al hecho de afrontar la actividad escolar preo¬cupado, sobre todo, por metas externas al propio aprendizaje, es posible observar, especialmente en relación con alumnos de menor edad, que amenazarles con una sanción o pro¬meterles una recompensa les lleva a hacer sus tareas. Tam¬bién es posible observar en algunos alumnos un mayor es¬fuerzo cuando se ha de realizar un examen del que depende-la consecución de importantes recompensas externas —apro¬bar una oposición o la selectividad— siempre que el alumno tenga expectativas de aprobar.

Sin embargo, aunque el efecto descrito parezca positivo, no siempre lo es. La necesidad de conseguir algo externo al propio aprendizaje estimula un esfuerzo

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