Aprendo Aprender

APRENDIENDO A APRENDER

NOVAK, JOSEPH D.

GOWIN, D. BOB

Ediciones MARTÍNEZ ROCA

Barcelona, 1988

Este material se utiliza con fines exclusivamente didácticos

ÍNDICE

Prólogo, por Jane Butler Kahle 11

Prefacio 13

Agradecimientos 17

1. Aprendiendo sobre el aprendizaje 19

¿De qué trata este libro? 19

La UVE del conocimiento 24

Los cuatro elementos básicos en la actividad de educar 25

Aprendizaje e instrucción 26

Metaconocimiento y metaaprendizaje 27

La honestidad y la responsabilidad al educar 29

Comprobación en el aula de la teoría y la tecnología de la enseñanza 31

2. Mapas conceptuales para el aprendizaje significativo 33

Naturaleza y aplicaciones de los mapas conceptuales 33

Cómo iniciar a los estudiantes en la elaboración de mapas conceptuales 43

Aplicaciones educativas de los mapas conceptuales 57

3. La técnica heurística UVE para la comprensión y la producción del conocimiento 76

¿Por qué una técnica heurística? 76

Presentando la UVE a los estudiantes 81

Un ejemplo tomado de las ciencias sociales 89

La puntuación de los diagramas UVE 94

La aplicación del diagrama UVE al material de lectura 97

Aplicaciones de los diagramas UVE a la planificación de la instrucción en el laboratorio

o en el estudio 98

4. Nuevas estrategias de planificación de la instrucción 101

Aplicaciones de los mapas conceptuales 101

Un ejemplo de desarrollo de un plan de estudios en ciencia y tecnología 107

Aplicaciones de la UVE en la instrucción 112

5. Nuevas estrategias de evaluación: los mapas conceptuales 117

Ampliando el repertorio de las prácticas de evaluación 117

Los mapas conceptuales como instrumentos de evaluación 118

Puntuación de los mapas conceptuales en relación a la teoría del aprendizaje 120

6. El empleo de la UVE en la evaluación 135

Valor y evaluación, ¿qué tiene valor educativo? 135

Utilización de los diagramas UVE 137

La UVE como instrumento de evaluación en la práctica 139

Empleo de la UVE para evaluar la comprensión de los textos expositivos por los estudiantes 140

Pensamiento y actividad 141

Sesgo teórico en la observación 144

7. La entrevista como instrumento de evaluación 146

La entrevista 146

La planificación de una entrevista 148

Cómo se lleva a cabo la entrevista 156

La evaluación de las entrevistas: sistemas de categorías 162

Evaluación mediante mapas conceptuales 167

Análisis proposicional de conceptos 169

Análisis mediante la UVE de Gowin 172

Resumen 178

8. Hacia una mejor investigación educativa 179

Investigación guiada por la teoría 182

Proyectos de investigación 185

La selección de un problema de investigación 186

La creación de nuevos acontecimientos educativos 188

El acopio de datos 198

Transformación de los registros 199

Afirmaciones sobre conocimientos 202

Juicios de valor 205

Conclusión 206

Apéndices

Apéndice I: Ejemplos de mapas conceptuales 210

Apéndice II: Ejemplos de diagramas UVE 217

Apéndice III: modelo de carta 222

Bibliografía 223

2. MAPAS CONCEPTUALES PARA EL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO

Naturaleza y aplicaciones de los mapas conceptuales

Los mapas conceptuales tienen por objeto representar relaciones significativas entre conceptos en forma de proposiciones. Una proposición consta de dos o más términos conceptuales unidos por palabras para formar una unidad semántica. En su forma más simple, un mapa conceptual constaría tan sólo de dos conceptos unidos por una palabra de enlace para formar una proposición; por ejemplo, “el cielo es azul” representaría un mapa conceptual simple que forma una proposición válida referida a los conceptos “cielo” y “azul”.

Excepción hecha de un número relativamente pequeño de conceptos que los niños adquieren muy pronto mediante un proceso de aprendizaje por descubrimiento, la mayor parte de los significados conceptuales se aprende mediante la composición de proposiciones en las que se incluye el concepto que se va a adquirir. Aunque las ayudas empíricas concretas pueden facilitar el aprendizaje de conceptos, la regularidad representada por el signo conceptual adquiere un significado adicional por medio de enunciados proposicionales en los que se incluye el concepto en cuestión. Así, las frases “la hierba es verde”, “la hierba es un vegetal”, “la hierba crece”, “la hierba es una planta monocotiledónea”, etc., dan lugar a un incremento en el significado, y en la precisión del significado, del concepto “hierba”. Un mapa conceptual es un recurso esquemático para representar un conjunto de significados conceptuales incluidos en una estructura de proposiciones.

Los mapas conceptuales dirigen la atención, tanto del estudiante como del profesor, sobre el reducido número de ideas importantes en las que deben concentrarse en cualquier tarea específica de aprendizaje. Un mapa conceptual también puede hacer las veces de “mapa de carreteras” donde se muestran algunos de los caminos que se pueden seguir para conectar los significados de los conceptos de forma que resulten proposiciones. Una vez que se ha completado una tarea de aprendizaje, los mapas conceptuales proporcionan un resumen esquemático de todo lo que se ha aprendido.

Puesto que se produce más fácilmente un aprendizaje significativo cuando los nuevos conceptos o significados conceptuales se engloban bajo otros conceptos más amplios, más inclusivos, los mapas conceptuales deben ser jerárquicos; es decir, los conceptos más generales e inclusivos deben situarse en la parte superior del mapa y los conceptos progresivamente más específicos y menos inclusivos, en la inferior. La figura 2.1 muestra uno de estos mapas sobre el agua y otros conceptos relacionados, y el apéndice 1 ofrece una serie de mapas conceptuales de distintas disciplinas. Tal como se aprecia en la figura 2.1, a veces es inútil incluir en la base del mapa conceptual objetos o hechos específicos que ilustren el origen del significado del concepto (la regularidad que se representa).

Las relaciones subordinadas o superordinadas entre conceptos pueden cambiar en diferentes segmentos de aprendizaje, por lo que en ocasiones utilizamos la analogía de la membrana de goma para explicar que, en un mapa conceptual, cualquier concepto puede “elevarse” a la posición superior, y seguir manteniendo todavía una relación proposicional significativa con otros conceptos del mapa. La figura 2.2 muestra dos ejemplos de configuraciones de los “mapas de goma”.

A primera vista pudiera parecer chocante que el mismo conjunto de conceptos se pueda representar mediante dos o más jerarquías válidas. Aunque no comprendemos el funcionamiento de los mecanismos específicos que actúan en el cerebro y que nos permiten almacenar la información, es evidente que las redes neuronales que se establecen son bastante complejas, con muchas conexiones cruzadas entre las células cerebrales en acción. Estas redes pueden explicar, en parte, las pautas alternativas de significados que están a nuestra disposición cuando utilizamos los conceptos almacenados para captar los significados. Puede que se produzca un fenómeno similar al que tiene lugar cuando desplazamos nuestra acción visual para percibir dos caras de perfil o una copa en el conocido dibujo de la figura 2.3. Mientras no se produzcan avances, ulteriores en nuestra comprensión de los procesos neurobiológicos de la memoria, nos veremos limitados a utilizar modelos que sólo describen los procesos psicológicos que actúan mediante el aprendizaje y el recuerdo de materiales significativos.

Figura 2.1. Mapa conceptual referente al agua en el que se muestran algunas proposiciones y conceptos relacionados y en el que se han incluido algunos ejemplos concretos de hechos y objetos (que no aparecen rodeados por óvalos).

La elaboración de mapas conceptuales es una técnica destinada a poner de manifiesto conceptos y proposiciones. Hasta este momento, sólo se pueden hacer conjeturas sobre el grado de acierto con que los mapas conceptuales representan los conceptos que poseemos, o la gama de relaciones entre conceptos que conocemos (y que podemos expresar como proposiciones). Es indudable que en el proceso de elaboración de los mapas podemos desarrollar nuevas relaciones conceptuales, en especial si, de una manera activa, tratamos de construir relaciones proposicionales entre conceptos que previamente no considerábamos relacionados: los estudiantes y profesores que elaboran mapas conceptuales señalan a menudo que se dan cuenta de nuevas relaciones y, por consiguiente,

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