Educación ambiental: de la acción a la investigación

INVESTIGACIÓN DIDÁCTICA

ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS, 1998, 16 (2), 217-231 217

EDUCACIÓN AMBIENTAL:

DE LA ACCIÓN A LA INVESTIGACIÓN

MAYER, M.

Centro Europeo dell’Educazione. Ministero Pubblica Istruzione. Frascati. Roma. Italia.

SUMMARY

Environmental education has developed greatly over the last twenty years, reflecting upon the deep contradiction

between the need for human development, which means the need for scientific development and a global market

economy, and the need for a better quality of life and natural environment. In the educational proposals, the action for

the environment is no more separated from a deeper understanding of the way we think and from the importance given

to the emotional links with our planet. This wiser way to conceive environmental education is strongly concerned with

the complexity of thought and the «reductionism» implicit in many pedagogical theories and environmental claims.

Environmental education could become a new way to look at education, putting together the complexity theories, the

importance of making sense of ignorance and uncertainty, and the need of constructing and comparing values. This

new way to conceive education claims new educational structures and consistent strategies to use in research and

evaluation: the action carried out all over the world in the last years indicates the issues and the strategies

environmental education research has to face.

Caminante, son tus huellas

el camino, y nada más;

caminante, no hay camino,

se hace camino al andar.

Antonio Machado

camino que se ha ido trazando en estos últimos años –las

huellas que hemos dejado– y examinar algunas de las

cuestiones que la educación ambiental propone. La educación

ambiental, de hecho, parece haber trazado un

camino similar y, sin embargo, de alguna manera crítico,

respecto a la trayectoria de la educación científica, y

resulta, por tanto, interesante pararse a reflexionar sobre

el significado de lo que ya se ha hecho y sobre los

problemas que se han puesto en evidencia.

Las reflexiones que siguen se basan en la experiencia

desarrollada en el ámbito internacional a través del

proyecto ENSI, de la OECD –en el cual he sido coordinadora

nacional como representante del CEDE, Centro

Europeo dell’Educazione, Centro de Investigación Educativa

del Ministerio de Educación Italiano–, y de la

experiencia de los últimos cuatro años como responsable,

junto con mi colega Bruno Losito, del proyecto

ORMEA relativo al «Observatorio sobre Investigación

INTRODUCCIÓN

En todos los documentos internacionales, y también

para la Unión Europea, la educación ambiental no se

considera como una disciplina escolar autónoma sino

como una enseñanza lo más interdisciplinar y transversal

posible (Giolitto et al., 1997). Sin embargo, en los

últimos diez años, educadores de todas las disciplinas,

aunque en mayor medida enseñantes de disciplinas científicas,

han decidido dedicar al medio ambiente y a la

educación ambiental una parte de su labor didáctica.

¿Por qué? ¿A qué necesidades responde la educación

ambiental? ¿Qué le hace ser diversa de la educación

científica o de la educación cívica?

En este artículo quisiera hablar sobre las motivaciones

que han impulsado a muchos educadores en Europa a

ocuparse de educación ambiental, y también la manera

en que la educación ambiental ha sido generalmente

entendida y practicada, para poder después analizar el

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y Metodologías para la Educación Ambiental», relacionado

con la puesta en marcha experimental en Italia de

un sistema nacional para la educación ambiental. Las

partes relativas a la complejidad y a su importancia en la

educación ambiental están inspiradas en el módulo escrito

para el master en educación ambiental propuesto

por la Universidad Nacional de Educación a Distancia de

Madrid (Mayer, 1994).

IMÁGENES DE LA CIENCIA, DE LA ESCUELA,

DE LA SOCIEDAD

Cuando en la década de los setenta –hace más de veinte

años– se empezaba a hablar de educación ecológica, y

después de educación ambiental, comenzaban a aflorar

algunos de los elementos que han contribuido a modificar

profundamente las imágenes de la ciencia, de la

escuela y de la sociedad que se habían construido en la

primera mitad de nuestro siglo y cuyas raíces se basaban

en el éxito que el mito del progreso había recogido en el

siglo precedente. Los jóvenes de los años setenta empezaban

a darse cuenta de que: a) la ciencia y la tecnología

no podían ser consideradas la solución a todos los problemas

y que, por el contrario, eran causantes de problemas;

b) el mito de la ilustración, según el cual el conocimiento

es por sí mismo portador de valores democráticos

y de mejor calidad de vida, era precisamente un mito;

c) no era fácil definir qué es en realidad el progreso;

d) la escuela, más que un instrumento de promoción

social, era un instrumento de selección y de perpetuación

del poder.

A una distancia de más de veinte años –con un debate

todavía abierto sobre la complejidad y sobre la postmodernidad–,

es interesante observar cómo todos estos

elementos se han profundizado y difundido, pero también

cómo todavía hoy en día las contradicciones que

conllevan se nieguen cotidianamente:

– Se sigue sosteniendo un progreso científico y tecnológico

basado en el uso indiscriminado de los recursos y,

a la vez, se denuncia la gravedad de la situación medioambiental.

– Se afirma que educación y escuela ocupan el primer

lugar en los intereses de cada nación y, sin embargo, casi

siempre están en último lugar dentro de los compromisos

presupuestarios.

– Se afirman los valores de la democracia, del respeto a

la diversidad, de la solidaridad, cuando en todo el mundo

y también en Europa, asistimos a una falta de tolerancia

hacia los que son diferentes, cercanos o lejanos.

Los intereses, sobre todo comerciales tendentes a la

«aldea global», y también los ideales económicos que

miran hacia la unidad en Europa son, de hecho, sólo una

cara de la moneda, mientras que la otra cara se compone

de tendencias separatistas, de reivindicaciones locales,

de movimientos religiosos, que fragmentan cada vez

más esta unidad.

Ya no es fácil reconocer donde está el «progreso», donde

está la «razón» y es, sin embargo, cada vez más importante

aprender a rechazar las posturas extremas, a mediar

entre homogeneidad y diversidad, entre uso y conservación

de los recursos, entre libertad individual y necesidades

colectivas.

Incluso dentro de la propia escuela, las contradicciones

se hacen cada vez más evidentes: la escuela parece haber

renunciado a su papel de depósito-biblioteca del conocimiento

inmutable que se aprende de memoria, pero no

está claro aún cuál será su nuevo papel. En todos los

programas escolares, y no sólo en Europa, se habla de

constructivismo y de aprendizaje activo y, a pesar de

ello, disciplinas y contenidos siguen siendo más o menos

los mismos (si acaso aumentan en extensión), las estructuras

se modifican sólo superficialmente, a los maestros

se les prepara casi igual que hace veinte años. La escuela

realmente se ha dejado abandonada a su suerte, y las

reformas poco pueden hacer si no se acompañan de un

cambio más profundo, si no son los propios enseñantes,

y los investigadores los que construyan juntos un camino

más adecuado a las imágenes del mundo y de la ciencia

que el nuevo siglo que viene trae consigo.

Ni tampoco en lo que se refiere al medio ambiente y a la

educación ambiental faltan las contradicciones: se habla

de desarrollo, y de desarrollo sostenible, y no queda

claro dónde se halla la línea que separa desarrollo y

sostenibilidad: en un documento oficial de la UNESCO

(1992) realizado después del encuentro de Río, las palabras

clave son: competitividad, educación y productividad,

capital humano. Como señala Lucie Sauvé (1993),

lo que todavía predomina, al menos en los documentos

oficiales, es un paradigma sociocultural de tipo «industrial

» y los paradigmas educativos correspondientes –el

«racional» y el «tecnológico» –en que la educación se

considera como una inversión económica fundamental

para el desarrollo de la creatividad, de la productividad

y de la competitividad (UNESCO, 1992). El mismo

capítulo 36 del programa 21 parece dar más importancia

a la extensión de la información y, por tanto, a la

cantidad, mientras que, contemporáneamente, el Foro

Global de las ONG ponía énfasis (1993) en la calidad de

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