Enseñanza De La Filosofía

Antecedentes previos

La mayoría de los problemas que afectan a la enseñanza de la filosofía en nuestros países latinoamericanos, son consecuencia de las propias deficiencias del sistema educacional imperante, apreciables ya en el nivel de la enseñanza media.

Entre estas falencias están por ejemplo —centrado la atención en Chile— la falta de rigurosidad en el tratamiento sistemático de los contenidos filosóficos, la ambigüedad de las políticas educacionales, que por premuras administrativas o por supuestos de política contingente; o bien sugieren el retiro de ciertas áreas o bien sobredimensionan otras. Para el primer caso recuérdese el área de la lógica, que desde hace unos años ya no es obligatoria dentro de los programas de filosofía de la enseñanza media, quedando solo para probables cursos electivos.

También dentro del marco de la enseñanza de la filosofía, inciden los propios problemas que atañen a la totalidad del quehacer filosófico latinoamericano —entendido como la resultante del quehacer filosófico europeo más diversas cuestiones especificas introducidas en este continente— por los esfuerzos de algunos investigadores y pensadores latinoamericanos destacados, entre estos Leopoldo Zea.

Tales pensadores plantean sus inquietudes, imbuidos de un anhelo nuevo que pretende delimitar lo digno de pensarse en América; ello generalmente dentro de los cánones del estilo de pensamiento filosófico tradicional, pero cuyo objeto de estudio es más bien el hombre autóctono, con una problemática axiológica y epistemológica nueva. Lo anterior acontece con más o menos presencia dentro de la cultura, inserto en el marco de las particulares condiciones sociales, económicas y políticas de nuestro continente.

Podría decirse, parcamente, que la situación de la enseñanza de la filosofía en América, se hace patente entre dos grandes inconvenientes: los problemas y los mitos. Los problemas se derivan de los factores entorpecedores insertos en la propia dinámica de los sistemas educacionales; esto es, cuestiones administrativas y una concepción errónea de ciertos profesores para profesar la disciplina. Volveremos sobre ellos más adelante. Los mitos por su parte, podemos entenderlos como un conjunto de prejuicios asentados en la tradición educativa y repetida principalmente por autoridades y profesores de disciplinas alejadas de la filosofía. Al analizar estos prejuicios, se observa que las nociones “filosofía” y “profesor de filosofía” son utilizadas como categorías que apuntan a un cierto arlequintismo dentro del proceso educativo. Lo anterior, pretende ilustrar la situación muy frecuente en que profesores de nuestra especialidad son requeridos para el cumplimiento de cualquier actividad, ora de aula, ora de improvisación. Ello parte del supuesto de que los profesores de filosofía puedan hacerlo todo, y de que todo eso está bien para la marcha del sistema. Aun recuerdo a este respecto, la expresión de un docente directivo, hace unos años cuando cumplía funciones de supervisor educacional: “Aquí, los alumnos nunca tienen horas libres, porque el jefe técnico que es profesor de filosofía, cuando falta un profesor toma el curso y les habla de cualquier tema”: Subyace por tanto en este contexto, una equivalencia implícita entre profesor de filosofía y opinólogo o cuasi—sofista y huelgan otros comentarios.

Los principales Problemas

En cuanto a los problemas más notorios de la enseñanza de la filosofía en nuestro país, cabe destacar al menos los siguientes, y que están relacionados con aspectos de nuestra peculiar idiosincrasia; otros son de corte normativo y/o administrativos.

1. La falta de claridad y rigurosidad en los trabajos de nuestros alumnos. Frecuentemente en el desempeño de nuestra asignatura, nos encontramos con que los estudiantes de enseñanza media y primer año de educación superior, entreguen sus trabajos de investigación, sin cumplir con los mínimos requisitos de presentación formal. Tampoco respetan la exigencia de una estructuración lógica para el desarrollo de los contenidos; menos aún se preocupan por remitirse a fuentes bibliográficas competentes, o al menos, de consignarlas cuando se han remitido a ellas.

Por otra parte, observamos que en muchos casos omiten en sus escritos lo verdaderamente importante y destacan cuestiones secundarias, encontrándose en sus discursos, serias desviaciones que van desde el desarrollo de un contenido central que termina profundizando en un contenido secundario, o bien nos percatamos de largas copias textuales de libros que no se mencionan y de autores que no se señalan. Entre las causas de este fenómeno están: la falta de métodos de estudios de nuestros jóvenes y una percepción errónea de algunos profesores, en cuanto a la noción de rigor en la investigación teórica.

Lo primero apunta directamente a una carencia del sistema educativo en la enseñanza media, pues es sabido que en los establecimientos educacionales, no hay mecanismos efectivos en el plano curricular ni en el plano administrativo, para consolidar la adquisición de hábitos de estudio e investigación. Ello se comprende cuando se aprecia que el énfasis esta puesto en los contenidos específicos de las distintas disciplinas y en una ambiciosa base de cultura general. En este contexto, el sistema educacional no enseña a aprender como propósito básico, simplemente enseña. Esto porque el sistema no considera en términos reales. La factibilidad de que todas las asignaturas fomenten e internalicen a los alumnos, la capacidad de pensar en forma autónoma. Hay una orientación o un “centramiento” —como diría Piaget— en lo cuantitativo en la aprehensión aislada de conocimientos que marchan ante los ojos de los alumnos. Para romper el esquema anterior, sería deseable que el alumno contara con instancias efectivas de aula para introyectar la integración cognitiva; también requeriría de mallas curriculares en las cuales los contenidos perciban como dentro de unos pocos grandes niveles de la realidad y la cultura. Como ello no se ha dado aún, el alumno vive para la memorización, para la comprensión estática de los fenómenos y para la sobreteorización de los contenidos.

En dicho marco del proceso enseñanza-aprendizaje se subsume la enseñanza de la filosofía y se comprende que los alumnos no sean muy exigentes con los propios métodos de estudio y con sus trabajos de investigación para este ramo. ¿Si no se potencia la apropiación metodológica y el rigor formal como un todo, dentro del sistema, por qué habría de llegar mágicamente esta exigencia a nuestra asignatura?

El otro aspecto que incide en la falta

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