Filosofia De La Enseñanza

CAPÍTULO III

TRES ASPECTOS DE LA FILOSOFÍA DE LA INVESTIGACIÓN

SOBRE LA ENSEÑANZA

Gary D. Fenstermacher

Universidad de Arizona

Este capítulo utiliza tres aspectos diferentes de la filosofía: el análisis del concepto, la filosofía de la ciencia social y la teoría moral. Estos tres aspectos de la investigación filosófica se emplean menos para mostrar cómo funciona la filosofía que para examinar un determinado tipo de conexión entre la investigación sobre la enseñanza y la tarea profundamente moral de educar a otros seres humanos. Esta conexión se hará evidente a medida que se desarrollen los tres apartados del capítulo.

El primer apartado presenta un análisis del concepto de enseñanza. La principal preocupación de este análisis consiste en diferenciar la raíz o el significado genérico de la «enseñanza» de los significados elaborados que a menudo aparecen en los estudios empíricos sobre ésta. El segundo apartado utiliza cierto trabajo reciente en el campo de la filosofía de la ciencia para diferenciar la producción de conocimiento del uso del conocimiento, y para establecer el valor de los diferentes métodos de investigación para el estudio de la enseñanza. El tercer apartado muestra cómo la investigación sobre la enseñanza puede apuntar a sus fundamentos morales y racionales, favoreciendo con ello la capacidad del profesor para educar.

Creo que la investigación sobre la enseñanza ha contribuido a mejorar la enseñanza y el aprendizaje, y puede continuar haciéndolo. La buena investigación sobre la enseñanza no sólo profundiza en nuestra comprensión de este fenómeno, sino que aumenta nuestra capacidad de enseñar de una manera moralmente justificable y sobre fundamentos racionales. Las futuras contribuciones se verán favorecidas, si los investigadores afrontan su trabajo con una buena información y con la preocupación necesaria, por los aspectos filosóficos de los conceptos y métodos que usan, así como también por las propiedades morales inherentes a la actividad de la educación. El propósito de este capítulo es ayudar al investigador en un trabajo que conduce a los fines más nobles de la educación.

UN CONCEPTO DE ENSEÑANZA

Toda persona que se dedica al estudio de la enseñanza acomete esa tarea con una cierta idea de lo que está estudiando. Esta idea puede ser implícita, como cuando cierto concepto de la enseñanza se da por supuesto o se asume inconscientemente; o bien puede ser explícita, como en el caso en que el investigador propone una definición específica o una serie de criterios. Cuando se trata de métodos de investigación estándar y cuantitativos, por lo general los intentos de ser explícito están controlados por las exigencias de operacionalidad. Es decir, el investigador está obligado a especificar el concepto con el fin de hacerlo mensurable y, siempre que sea posible, como una variable continua. De ahí, entonces, que muchos investigadores no estén familiarizados con otras maneras de aprehender el significado de la «enseñanza», particularmente si se trata de maneras que presentan el concepto lo más fielmente posible en el lenguaje cotidiano.

Un análisis lingüístico del concepto de enseñanza revelaría sus características fundamentales y también aquellas que están «ligadas» al concepto como resultado de la manera en que el término se utiliza en determinados contextos. En este apartado trataré de analizar minuciosamente el significado básico del concepto y mostrar después cómo los investigadores trabajan sobre este significado básico a medida que estudian las actividades de la enseñanza. El análisis que sigue muestra con cuánta facilidad podemos confundir el significado básico o genérico con sus formas elaboradas, como por ejemplo, buena enseñanza o enseñanza con éxito. El análisis revela también la ingenuidad que caracteriza a la vinculación que establecemos entre enseñanza y aprendizaje.

Considérese el lector un observador de cierta actividad. ¿Qué debe haber en esta actividad para que la llame enseñanza? Esta pregunta inicia lo que SOLTIS (1978) llama un «análisis genérico-tipo», en el cual la tarea consiste en desmenuzar el significado fundamental del término «enseñanza». Por ejemplo, pensemos en una madre que le enseña a su hija a poner la mesa; en un niño que le enseña a un amiguito a jugar a la pelota; o en una mujer que le enseña a su marido a jugar a las cartas. Hay en todas estas actividades ciertas características que, si se las examina cuidadosamente, permitirán comprender el concepto de enseñanza.

Una característica obvia es que en todos los casos están involucradas en la actividad dos personas. Otra es que las dos personas están implicadas de algún modo. Al examinar la naturaleza de este compromiso se advierte que una de las personas sabe, entiende o es capaz de hacer algo que trata de compartir con la otra. Es decir, la persona en posesión del conocimiento o la habilidad intenta transmitir aquello a la otra persona. En los ejemplos presentados no se ve con claridad si la otra persona quiere o trata de adquirir el conocimiento o la habilidad; de modo que por el momento dejaremos sin resolver esta cuestión. Las dos personas pueden diferenciarse fácilmente: una será P, o sea el poseedor o el proveedor del conocimiento o de la habilidad. La segunda persona será denominada R, o sea el receptor del conocimiento o habilidad.

Evidentemente, la ocasión en que se formaliza su compromiso es el momento en que se transmite algo. Dado que de P a R puede transmitiese desde conocimiento, habilidad y comprensión hasta creencias, emociones y rasgos de carácter, podemos -de una manera tosca pero útil- agrupar todo lo transmitido bajo el rótulo de C, contenido. Digamos ahora que P quiere que R adquiera C: y que P y R establecen una relación con el fin de lograr tal adquisición. Al expresar la cuestión de este modo se advierte otra característica de la relación: hay un desequilibrio entre P y R respecto de C. La relación comienza cuando R carece de C; y presumiblemente termina con R en posesión de C. Volviendo al ejemplo de una niña que aprende a poner la mesa, vemos que la niña empieza siendo ignorante respecto C. La madre ya sabe cómo poner la mesa, y le transmite a la niña este conocimiento, de modo que deja de existir un desequilibrio entre P y R respecto de C.

Hasta el momento hemos aislado las siguientes características de la actividad llamada «enseñanza»:

1. Hay una persona, P, que posee cierto

2. contenido,C, y

3. trata de transmitirlo o impartirlo a

4. una persona, R, que inicialmente carece de C, de modo que

5. P y R se comprometen en una relación a fin de que R adquiera C.

Volviendo a la pregunta que inició esta investigación (¿qué debe haber en una actividad para que la llamemos "enseñanza"?), una respuesta posible es que debe haber al menos dos personas, una de las cuales posee cierto conocimiento, habilidad u otra forma de contenido, mientras que la otra no lo posee; y el poseedor intenta transmitir el contenido al que carece de él, llegando así al establecimiento de una relación entre ambos, con ese propósito.

Incluso con este análisis tan simple, se presentan problemas de considerable dificultad. No hemos dicho casi nada acerca del estado mental de R. ¿Debe R querer (intentar) adquirir C, antes de que se diga que P está enseñando? En otras palabras, ¿debe R actuar con la intención de aprender antes de que P esté enseñando? Otra dificultad es la autoenseñanza. ¿Es necesario que siempre estén involucradas dos personas para que se dé una actividad que pueda correctamente ser llamada enseñanza, que se dé un o el caso de la persona que aprende por sí misma también es un ejemplo correcto de enseñanza? Un tercer problema implica la distinción entre explicar y enseñar (SCHEFFLER, 1960). ¿Cómo es posible distinguir el relato o el informe de un, digamos, locutor de radio o televisión, de la enseñanza impartida por un profesor en la televisión, como Alistair Cooke o Carl Sagan? Y, por último, ¿debe P estar realmente en posesión de C (en el sentido de tenerlo en su cabeza, de saberlo) o es suficiente con que P simplemente tenga acceso a cierta información sobre C? El breve análisis de la enseñanza que hemos presentado es a todas luces insuficiente para abordar estas cuestiones.

En última instancia, estas dificultades tendrán que resolverse; pero hacerlo ahora introduciría confusas desviaciones. Dejémoslas entonces, por el momento, con la promesa de volver a ellas más adelante. En esta coyuntura es importante tener claro qué constituye la raíz o el significado genérico del término «enseñanza». Pese a las dificultades mencionadas, sostengo que las cinco características que he enumerado más arriba constituyen un concepto genérico de enseñanza. Cualquier añadido a estas cinco características será simplemente una extensión o elaboración de este concepto genérico. Hay muchas maneras de trabajar sobre la idea genérica. Podría hacerse organizadamente, examinando el concepto dentro del contexto de la escolaridad. El concepto podría ser elaborado al modo conductista, que es lo que los psicólogos educacionales hacen con frecuencia cuando estudian el concepto. 0 bien podría elaborarse moralmente, como los filósofos de la educación tienden a hacer (y como haré yo mismo más adelante). Los antropólogos hacen elaboraciones culturales, los sociólogos hacen elaboraciones estructurales y funcionales, y otro tanto sucede con los distintos enfoques del estudio de la enseñanza. Antes de internarnos en cualquiera

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