La infancia en la enseñanza de la filosofía

La infancia en la enseñanza de la filosofía

El pensamiento en la infancia posee una potencialidad extraordinaria. En los primeros años de vida, nos encontramos con seres que suelen sorprenderse, investigan, piensan hipótesis, establecen relaciones, crean ideas y, finalmente, construyen con juegos y palabras una comprensión original y singular del mundo. La intensidad del pensamiento infantil podría ser entonces una ocasión propicia para la enseñanza de la filosofía. Quien por primera vez planteó una propuesta al respecto fue el filósofo estadounidense Matthew Lipman, que en 1969 publicó la primera novela de lo que luego se convirtió en el Programa de Filosofía para Niños, extendido hoy en día en muy diversos países, en gran parte de América Latina, y traducido a más de veinte idiomas.La difusión de este programa permitió que tuviera lugar, por una parte, un conjunto de debates, a partir de reacciones, críticas y objeciones, y por otra, una serie de desarrollos filosóficos y pedagógicos, teóricos y prácticos. En el programa creado por Lipman, se subordina la filosofía en la infancia a la formación de alumnxs con determinados ideales, valores y capacidades: democráticos, éticos, argumentativos, lógicos, etc.

En América Latina, y en gran medida en la Argentina, desde fines de los ’90 en adelante, tuvo lugar un desarrollo crítico y alternativo al programa de Lipman, que fue reconocido luego bajo el nombre de filosofía con niñxs. La sustitución de la preposición para por el con resulta significativa. El para en la escena educativa establece una suerte de distancia jerárquica, acompañada por un control de los sentidos y significados. La sustitución del para por el con implica,  sostiene la filósofa chilena Olga Grau, “un modo de pensar filosófico político que abre posibilidades a la realización de prácticas con un mayor carácter democrático y que convoca la participación y la asunción de protagonismo y posición de sujeto individual y colectivo” (Grau, 2008). Ya sea en uno u otro sentido, hay un universo muy variado de experiencias de talleres de filosofía en el nivel Inicial y en el Primario.

Es posible tomar el desafío de filosofar con niñxs desde una revisión crítica del planteo de Lipman, procurando que la filosofía se encuentre con el sentido más intenso de la infancia. Como señalan Walter Kohan y Vera Waksman: “No buscamos los filósofos precoces que no han podido aparecer todavía, sino niños que, simplemente, vivan la filosofía. Precoz es el que se adelanta, el que haría filosofía como si no fuera un niño. Pero de lo que se trata es precisamente de eso: hacer filosofía con niños, niños dispuestos a vivir e indagar en la experiencia de ser exactamente lo que son, niños. Tal vez sea hora de ver a los niños como algo más que pequeños adultos”  (Waksman y Kohan, 2005).

Podemos plantear tres perspectivas distintas acerca de las relaciones entre educación, infancia y filosofía. En primer lugar, es posible señalar el valor y la utilidad de la filosofía en la educación de los niños y, en este sentido, cabe hablar de filosofía para niños. En segundo lugar, es posible trabajar a partir de un vínculo más íntimo entre la filosofía y la infancia (puede hablarse de una filosofía atravesada por la infancia), en el marco del espacio escolar: en este sentido, se trata de hacer filosofía con niños. En tercer lugar, podemos pensar qué le aporta esta filosofía a la educación en su conjunto: a partir de ello, podría considerarse la posibilidad de una educación filosófica y, a la vez, infantil.

En estos últimos dos sentidos, la infancia no remitiría a un tiempo cronológico –chrónos– sino a un tiempo que adquiere la forma que Heráclito sugiriera en el fragmento 52, como aión: retomando la figura de Heráclito, su reino es el de un “infante que juega un juego de oposiciones” (Kohan, 2007). Aquí, como sugieren la traducción y el planteo de Walter Kohan, la infancia adquiere la forma de una ocasión en la que la educación pueda con-jugarse con la experiencia. Ocasión, entonces, para pensar una educación abierta, por otra parte, a la novedad. Asimismo, considerada en estos sentidos, se pondría el peso en las potencias afirmativas, tanto para la filosofía como para la educación, de la infancia y no en la lógica de incapacidad derivada de su consideración cronológica y etimológica (in-fantia significa ausencia de habla). Según este punto de vista, infancia es un concepto que puede ser definido como una imagen singular, discontinua y condición de posibilidad de lo humano. Es una imagen en la medida que es concebida como metáfora, como una afirmación de lo nuevo, una posibilidad creativa del pensamiento. Ella es una imagen porque no es algo que se ofrezca explícitamente a través de conceptos claros y precisos referidos a una cosa que puede ser corroborada en la realidad. Parafraseando a Deleuze, podemos decir que el propósito de la imagen de infancia que propone Kohan no es brindar una imagen justa, sino justamente una imagen (Deleuze, 2002: 48). Esto es así porque las imágenes justas son aquellas que se acomodan a las interpretaciones dominantes, a lo establecido. Ellas sirven precisamente para verificar una cosa determinada, son del régimen de la constatación. Mientras que una imagen es un devenir presente, un balbuceo que sólo puede expresarse a través de preguntas que cancelan cualquier tipo de respuesta cerrada, absoluta o definitiva (49). Como toda imagen, la imagen de infancia que piensa Kohan no es única. No se trata de una imagen correcta de la infancia que pretende “desbancar” la imagen dominante. Ella convive con la imagen dominante como así también con cualquier otra imagen posible de la infancia. No pretende decirnos lo que esta realmente es, sino que se trata de una orientación posible para pensarla de forma distinta.

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