La Educacion, Cultura Y Aprendizaje

Cultura, educación, aprendizaje y desarrollo personal

M. Miras e E. Onrubia

De acuerdo con las tesis vygotskyanas, el reconocimiento del carácter específicamente social y cultural del comportamiento humano como elemento particular y diferenciador de nuestra especie supone, desde nuestra perspectiva, el punto de partida más adecuado para avanzar en la resolución del complejo problema de las relaciones entre desarrollo personal y educación.

Parece difícilmente cuestionable, en efecto, que el medio más importante en el desarrollo personal es el medio humano, el medio social, y no el medio físico o material. Ello no implica que los objetos o los estímalos físicos no sean importantes en el comportamiento o el desarrollo humanos, sino que la relación que los niños establecen con los objetos está en gran parte mediada por la intervención de los adultos (a veces de manera directa, inmediata, y a veces de manera indirecta, mediata, como cuando los adultos deciden qué objetos van a dejar al alcance del niño y cuáles no), intervención que tiene, en buena medida, un componente de carácter social y cultural; así por ejemplo, los objetos que los adultos consideran adecuados y dejan al alcance del niño varían de unas culturas a otras y de unos momentos históricos a otros. En este sentido, resulta plausible sostener que el desarrollo humano tiene lugar en interacción con un medio social y culturalmente organizado, que difícilmente cabe calificar de “natural”.

1 Las prácticas educativas como contextos de desarrollo

Desde este planteamiento, la interacción del ser humano con el medio en que se desarrolla está mediatizada por la cultura desde el mismo momento del nacimiento, y los padres, los educadores, los adultos y en general las personas que rodean al niño actúan desde el principio como agentes de esta mediación. A partir de las múltiples oportunidades que se le presentan de establecer relaciones interpersonales con estos agentes mediadores, el ser humano puede llegar a desarrollar los procesos psicológicos superiores. De acuerdo en este punto con las tesis vygotskyanas, estos procesos aparecían en primer lugar en la vida de las personas en el ámbito interpersonal o intermental, sufriendo por tanto las consecuencias de la mediación cultural. El crecimiento personal es, así, el proceso mediante el cual las personas hacen suya la cultura del grupo social al que pertenecen. El desarrollo de las distintas capacidades psicológicas que les permiten interpretar el medio físico y social, actuar en él y elaborar la propia identidad personal estaría, pues, fuertemente vinculado al tipo de patrones culturales dominante en su entorno, al tipo de prácticas sociales en que se plasman esos patrones y al tipo de aprendizajes específicos realizados en el marco de dichas prácticas.

Estas afirmaciones resultan coherentes con una concepción del desarrollo humano como un proceso esencialmente plástico y abierto al aprendizaje; una concepción que se apoya justamente en las capacidades y características de nuestro equipo biológico como especie. Cuando avanzamos en la escala de complejidad de la vida biológica (reflejada en el desarrollo cerebral), la rigidez de la herencia se va atenuando y el código genético pasa de determinar de manera completa y rigurosa el comportamiento a eliminar fundamentalmente una serie de potencialidades y posibilidades de adquisición, dejando una cada vez mayor apertura al aprendizaje. En este sentido, el comportamiento se hace menos estereotipado y predecible a priori, ganando en plasticidad. En la especie humana, con un nivel considerable de desarrollo cerebral, la plasticidad, la apertura al aprendizaje y, en definitiva, la capacidad de adaptación al medio son las características más sobresalientes del comportamiento y del desarrollo.

Al mismo tiempo, las afirmaciones anteriores suponen adoptar una posición particular (también cercana a la apuntada a este respecto por Vygotsky) sobre las relaciones entre aprendizaje y desarrollo. En particular, supone rechazar la idea de que existen procesos evolutivos y procesos de aprendizaje químicamente puros y que, por tanto, las relaciones entre unos y otros sólo pueden entenderse en términos de subordinación de uno a otro tipo de procesos (subordinación del aprendizaje al desarrollo o subordinación del desarrollo al aprendizaje). Por el contrario, desde la perspectiva en que nos situamos, es imposible concebir un desarrollo personal correcto sin la realización de unos determinados aprendizajes específicos, e inversamente, la capacidad para desarrollar aprendizajes específicos depende del nivel de desarrollo personal alcanzado. Contraponer la realización de aprendizajes específicos a la promoción del desarrollo personal supone, desde esta perspectiva, un error, porque los dos aspectos están íntimamente entrelazados y son impensables el uno sin el otro.

Esta visión de las relaciones entre aprendizaje y desarrollo lleva a caracterizar este último como un proceso que no se agota en los cambios universales, resultado de la maduración orgánica del individuo y controlados más o menos directamente por los componentes más cerrados del código genético. Implica más bien considerar que los procesos de desarrollo incorporan diversos tipos de cambios, en la dirección propuesta por Vygotsky a partir de la distinción entre la línea natural y la línea social y cultural del desarrollo.

Pese al innegable valor heurístico de esta conceptualización del desarrollo, es cierto que, hoy por hoy, una definición y explicación más precisa de este proceso choca con una serie de dificultades y lagunas que conviene considerar. En nuestra opinión, por ejemplo, la caracterización de la línea natural del desarrollo propuesta originalmente por Vygotsky puede considerarse como excesivamente restrictiva y debe ser revisada, incluyendo no sólo elementos ligados a la maduración biológica y al desarrollo neurofisiológico, sino también regularidades como las descritas por Piaget en relación al desarrollo cognitivo, o también determinadas preadaptaciones a la interacción social puestas de manifiesto por los autores de inspiración ecológica y por la psicología del procesamiento de información. De la misma manera, y en lo referente a la linea social y cultural, estamos lejos de disponer de una visión articulada e integrada de lo que Vygotsky denominaba las funciones psicológicas superiores (la tradicional escisión en la investigación psicológica entre los aspectos cognitivos y afectivos de la conducta es un buen ejemplo a este respecto). Igualmente, la especificación de las relaciones entre los distintos tipos de cambios que forman el desarrollo humano y de la interconexión e influencia mutua entre sus respectivos factores explicativos se mantiene como uno de los problemas pendientes más complejos en nuestra comprensión del desarrollo, más allá de las afirmaciones generales sobre el carácter unitario y global del desarrollo, o sobre el carácter esencial de la interacción entre factores genéticos e influencias ambientales en los procesos de cambio evolutivo.

En este marco, las reflexiones actuales sobre el concepto de cultura y sus implicaciones en el desarrollo permiten avanzar, a nuestro juicio, un poco más en la comprensión del impacto del entorno en dicho proceso. Las culturas, entendidas en el sentido amplio que los antropólogos otorgan al término, suponen, en esta perspectiva, formas de organización específica del medio en función de la experiencia acumulada por los diferentes grupos sociales. Las distintas culturas se estructuran a través de prácticas culturales, es decir, secuencias de actividades recurrentes, orientadas hacia determinadas metas, que comportan la utilización de ciertos tipos de tecnología, ciertos sistemas de conocimientos y determinadas actividades específicas. Mediante la organización de estas prácticas culturales, las diferentes culturas modulan de manera decisiva los procesos de desarrollo de sus miembros, estructurando, organizando y apoyando explícitamente las acciones posibles de los sujetos y los aprendizajes específicos que pueden realizarse. Así, por ejemplo, las culturas promueven la aparición o no de determinados entornos específicos de resolución de problemas (se posibilita o no que los niños participen en actividades de caza o en actividades de lectura, por ejemplo); organizan la frecuencia con la que se produce una determinada clase de acontecimientos (cuántas veces se va a cazar o cuántas veces se lee, por ejemplo); determinan la aparición simultánea de ciertos acontecimientos (como el uso combinado de determinados tipos de instrumentos); regulan el nivel de dificultad de las tareas, impidiendo o restringiendo determinados tipos de errores o fallos (se controla y gradúa la utilización de instrumentos considerados peligrosos como un cuchillo o un hacha, por ejemplo).

En el marco de esta estructura, las culturas ayudan específicamente a los nuevos miembros del grupo a dominar los saberes de todo tipo que se consideran relevantes para participar activamente en las diversas prácticas; incluyendo la utilización de los sistemas simbólicos de mediación. El conjunto de formas de ayuda mediante las cuales un grupo social trata de asegurar que sus miembros adquieran la experiencia cultural socialmente elaborada e históricamente acumulada de dicho grupo es, precisamente, lo que denominamos educación. Las prácticas educativas pueden conceptualizarse, entonces, como auténticos contextos de desarrollo personal. Por “contextos” entendemos determinados patrones organizados de actividades, roles y relaciones interpersonales, enmarcados habitualmente en un cierto escenario físico, en los que participan las personas

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