Teorías Curriculares Actuales.

2.1. Teorías Curriculares Actuales.

Al respecto cabe mencionar que especialistas pedagógicos de los últimos años (Carr, 1990; Grundy, 1991; Kemmis,

1993) han analizado estas complejas relaciones entre teo- ría y práctica en la enseñanza y han caracterizado al res- pecto tres posibles enfoques: técnico, práctico y crítico7 .

2.1.1. La perspectiva técnica:

En esta propuesta se pone fuerte énfasis en las teorías o principios científicos sobre la enseñan- za, el cur rículo y el aprendizaje. En esta visión, la competencia profesional se juzga con respecto a las destrezas técnicas para aplicar esas teorías y obte- ner los resultados preestablecidos. La teoría dirige la acción en la enseñanza. El docente es concebido como un seleccionador de técnicas y medios dispo- nibles para alcanzar los objetivos previstos. En este sentido sería comparable al artesano cuya tarea está deter minada por las tradiciones, por el interés en el log ro d e u n p roducto específ ico (vasijas, jar ros, matras, etc.), pero también por condicionamientos físicos (el tipo de arcilla, la distribución de tempera- turas en el horno, la calidad de las lanas, etc.). esta percepción del docente como ar tesano, y la ense- ñanza y el currículo como oficios artesanales resulta tranquilizante, porque acepta las tradiciones educa- tivas sin ponerlas en tela de juicio, desproblematiza la relación con el alumno, objeto moldeable para alcanzar el producto esperado, y centra la proble- mática educativa en conseguir mejores técnicas, re- cursos y medios. Refuerza la idea de que con más dinero, mejores edificios y nuevas tecnologías po- dríamos aumentar la calidad educativa.

En esta visión, la evaluación aparece como un control de la medida en que el producto escolar se ajusta a las prescripciones teóricas. Si la “habili- dad del ar tesano” ha sido defectuosa, el producto no logrará alcanzar los objetivos propuestos. Por lo tanto la responsabilidad se deriva hacia la ineficacia del artesano (docente) para seleccionar los medios adecuados, y no hacia la misma elaboración teórica prescripta por los especialistas en los diseños curriculares. Las constr ucciones teóricas quedan así fuera del sistema evaluador concentradas en los

medios usados y los productos alcanzados.

Aunque se presente a la evaluación como parte del proceso curricular, en estos modelos de currículum orien- tados por una perspectiva técnica, está separada del pro- ceso de enseñanza, del mismo modo que el diseño curricular está separado del proceso de enseñanza – apren- dizaje. Así mismo la evaluación, como el diseño curricular, pueden realizarse por personas distintas al profesor y al alumno. De este modo, el valor subyacente en un ejercicio de la evaluación técnicamente informado es el del control y no el de la mejora.

2.1.2. La perspectiva práctica.

En contraposición con la mirada técnica, el currículo y la enseñanza pueden concebirse como prácticas. La anterior perspectiva confía en que una teoría científicamente probada puede ser utilizada en la práctica para alcanzar metas preestablecidas. En cambio, en la perspectiva práctica, la profesionalización del docente no deriva de la apli- cación de principios teóricos, ni de las destrezas en el uso de técnicas, sino que implica la búsqueda de fines esencialmente morales. Su interés está dirigido a la comprensión de las situaciones humanas de interacción, pone énfasis en la deliberación ante las situaciones concretas de las prácticas de enseñar y de aprender, en lugar de centrarlo en aspectos teó- ricos. La acción práctica de pende del ejercicio del juicio deliberativo del docente; se trata del juicio que, por ejemplo, emite un juez que delibera sobre cuándo aplicar o cuándo liberar del máximo rigor de la ley, a par tir de la inter pretación de la situa- ción.

Mientras que en el enfoque técnico la impor- tancia se centra en el conocimiento teórico, en este caso la importancia se traslada hacia la acción que es interacción (docente – alumno, alumno – alum- no) en la que el práctico delibera, intenta la com- prensión de la situación y emite juicios. Ya no inte- resa tanto la medida de los resultados del aprendi- zaje como la comprensión del proceso de aprendi- zaje, se preocupa más de la for ma en que se cons- truyen significados y se da sentido a las cosas y acciones, que de los productos obtenidos. En este caso, la evaluación es la forma en que va analizándose en el pro-

7 Tomada de Vilma Pruzzo (1999) en : Evaluación curricular: Evaluación para el aprendizaje.

ceso de enseñanza, los juicios prácticos adoptados en el contexto de instituciones educativas reales sobre los con- tenidos seleccionados, por ejemplo, las actividades plan- teadas, los valores promovidos, etc. De ahí que el eje de la tarea se desplaza desde las técnicas y medios hacia la deli- beración informada y prudente para interpretar la situa- ción. La enseñanza no se contempla como un sistema que puede controlarse desde el exterior del aula. Para el enfo- que práctico el mundo social es demasiado fluido para permitir tales previsiones. La práctica no se deja reducir al control técnico, está permanentemente impactada por si- tuaciones contextuales en las que el docente se ve obliga- do a tomar decisiones que implican cuestiones de respon- sabilidad moral.

Un joven que no ha traído su tarea hecha puede ser juzg ado en la propuesta técnica desde los objetivos que no se han cumplido, pero la mis- ma situación puede ser analizada desde la propues- ta práctica a par tir de la interpretación de la situa- ción que involucra al joven, y lueg o de la cor res- pondiente deliberación, emitir el juicio que se enca- mine al bien de los participantes.

Mientras que en el anterior enfoque, la eva- luación se centra en la medición de los resultados, en la visión práctica, el eje se desplaza hacia la in- terpretación de las situaciones concretas que se pro- ducen en las interrelaciones sociales del aula, a fin de tomar decisiones prudentes, por ejemplo, para brindar ayuda contingente ante dificultades detecta- das en la apropiación del saber, para cambiar el apoyo bibliog ráfico brindado, para proponer inno- vaciones, etc. La búsqueda de la calidad educativa se centra en el mismo proceso de enseñanza – apren- dizaje y no en los r esultados log rados; la

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