Zona De Desarrollo Proximo

VIGOTSKY Y KRASHEN: ZONA DE DESARROLLO PRÓXIMO Y EL APRENDIZAJE DE UNA LENGUA EXTRANJERA.

Prof. María Cecilia Torga

Escuela Superior de Idiomas

Universidad Nacional del Comahue

mctorga@uncoma.edu.ar

1.- INTRODUCCIÓN

En el siguiente trabajo analizaremos por un lado, algunos puntos de la teoría sociohistórica y por otro, una teoría sobre la adquisición de una segunda lengua.

En cuanto a la teoría socio-histórica, analizaremos el concepto de Zona de

Desarrollo Próximo, y algunas de las referencias vigotskianas con respecto al

aprendizaje de una lengua extranjera. En el marco de las teorías sobre la adquisición de una segunda lengua, analizaremos la hipótesis del input desarrollada por Krashen .

Por último intentaremos confrontar lo descripto anteriormente para encontrar

similitudes y diferencias.

2.- ZONA DE DESARROLLO PRÓXIMO

Vigotsky (1988) argumenta que es posible que dos niños con el mismo nivel

evolutivo real, ante situaciones problemáticas que impliquen tareas que lo superen, puedan realizar las mismas con la guía de un maestro, pero que los resultados varían en cada caso. Ambos niños poseen distintos niveles de edad mental. Surge entonces el concepto de Zona de Desarrollo Próximo (ZDP) como “la distancia en el nivel real de desarrollo, determinado por la capacidad de resolver independientemente un problema, y el nivel de desarrollo potencial, determinado a través de la resolución de un problema bajo la guía de un adulto o en colaboración con otro compañero más capaz”. (Vigotsky, 1988, p.133)

Con respecto al nivel real de desarrollo, Vigotsky considera que el mismo refiere a funciones que ya han madurado, entonces, la ZDP “define aquellas funciones que todavía no han madurado, pero que se hallan en proceso de maduración, funciones que en un mañana próximo alcanzarán su madurez y que ahora se encuentran en estado embrionario.” (Vigotsky, 1988, p. 133). Para este autor entonces “el único tipo de instrucción adecuada es el que marcha adelante del desarrollo y lo conduce” (Vigotsky 1995, p. 143)

Para Vigotsky “lo que crea la zona de desarrollo próximo es un rasgo esencial de

aprendizaje; es decir, el aprendizaje despierta una serie de procesos evolutivos internos capaces de operar cuando el niño está en interacción con las personas de su entorno y en cooperación con algún semejante.”(Vigotsky, 1988, p.138). Sin embargo, no se considera eficiente a todo trabajo en cooperación con alguien que sabe más; la idea es que se trabaje con alguien que sabe más sobre un concepto que el niño desarrollará e internalizará en un futuro próximo. Debe quedar claro que la noción de ZDP hace referencia a trabajar sobre un nivel evolutivo por desarrollarse, no sobre lo ya desarrollado, es decir que no es una mera práctica.

El aprendizaje no es desarrollo pero “el aprendizaje organizado se convierte en

desarrollo mental y pone en marcha una serie de procesos evolutivos que no podrían darse nunca al margen del aprendizaje” (Vigotsky, 1988, p.139). A diferencia de otras corrientes psicológicas, la teoría socio-histórica considera que ”los procesos evolutivos no coinciden con los procesos del aprendizaje. Por el contrario, el proceso evolutivo va a remolque del proceso de aprendizaje, esta secuencia es lo que se convierte en la zona de desarrollo próximo”.(Vigotsky, 1988, p.139)

Otro punto a tener en cuenta es “la relación entre las pre-condiciones establecidas por el nivel de desarrollo previo de los sujetos y las posibilidades de aprendizaje consecuentes“ (Baquero, 1996, p.141) de tal modo que “operar sobre la ZDP posibilita trabajar sobre las funciones ‘en desarrollo’, aún no plenamente consolidadas, pero sin necesidad de esperar su configuración final para comenzar un aprendizaje” (Baquero, 1996, p. 141). Como bien dice Cazden (1981, en Newman et.al., 1991, p.80) se desarrolla “la actuación antes de que aparezca la competencia”.

Es muy importante dentro del concepto de ZDP la relación del individuo con el otro que lo guía. Se habla aquí del plano interpsicológico, para luego pasar al intrapsicológico, cuando el individuo internaliza el nuevo concepto y éste se convierte en un logro de su proceso de desarrollo.

Cabe aclarar que no debiera confundirse un “proceso evolutivo interno” o un “logro evolutivo” con una actividad que sea parte del mismo: ”No debe contemplarse la adquisición de habilidades elementales como conquistas en el desarrollo psicológico en sentido estricto, aun cuando se las juzgue compatibles con tal desarrollo e, incluso, coadyuvantes o posibilitantes suyos.” (Baquero, 1998 p.143). Un claro ejemplo sería el proceso de alfabetización que puede por un lado considerarse como un “genuino progreso en el desarrollo en sentido estricto” pero que por otro lado implica la apropiación de procedimientos, estrategias, habilidades más locales, que en si mismos no constituyen “genuinos logros del desarrollo” y, agrega el autor, no se debe “confundir ambos niveles dando tratamiento de logro en el desarrollo a adquisiciones parciales o de habilidades elementales.” (Baquero, 1998, p143) Moll, (1993, en Baquero, 1996, p.163)) por su parte, sostiene que es necesario “rechazar la conceptualización de la zona como la enseñanza o evaluación de habilidades y sub-habilidades discretas separables” indicando que ”la transferencia de conocimiento y, especialmente, de habilidades, de aquellos que saben más a aquellos que saben menos, puede caracterizar a casi cualquier práctica de la enseñanza”.

La categoría de ZDP es, según Baquero (1998), la más debatida de la producción

educativa o psicoeducativa vigotskiana. Este autor indica que la descripción hecha por Vigotsky en varios de sus libros, ofrece distintas imágenes con respecto a los procesos que entran en juego en las interacciones entre un adulto y un niño o entre pares, dando lugar a diferentes interpretaciones de la naturaleza de los procesos pedagógicos.

Para otros autores la ZDP fue definida por Vigotsky de manera muy general, lo que dio lugar a interpretaciones parciales de la misma (Dubrovsky, 2000). Así surgen modelos que conciben al sujeto como un ser relativamente pasivo, perspectivas que consideran la ZDP como un componente intrapersonal (lo que no maduró, pero está en proceso de madurar) y también quienes la consideran como “un espacio socialmente construido donde convergen y se interconectan las acciones, intenciones y productos de quienes intervienen en un determinado proceso de enseñanza” (Labarrere, 1996 en Dubrovsky, 2000, p.64) de tal modo que “al actuar en la ZDP aprenden tanto el alumno como el docente”

3.- VIGOTSKY Y EL APRENDIZAJE DE UNA LENGUA EXTRANJERA

Nos referiremos en este apartado a algunas consideraciones efectuadas por Vigotsky en referencia al aprendizaje de una lengua extranjera. Las mismas fueron realizadas para explicar las relaciones entre los conceptos espontáneos y los científicos.

Para Vigotsky (1995, p.148) “El desarrollo de los conceptos espontáneos del niño

procede de modo ascendente, y el de sus conceptos científicos en forma descendente, hacia un nivel más elemental y concreto (....) un concepto científico comprende desde el principio una actitud ‘mediatizada’ hacia el objeto”. Esto no sucede con el espontáneo que se origina en las experiencias cotidianas del niño pero su evolución “debe haber alcanzado un determinado nivel para que el niño pueda absorber un concepto científico afín”. Queda clara la relación entre ambos y es entonces cuando Vigotsky introduce el tema del aprendizaje de un idioma extranjero diciendo que “la influencia de los conceptos científicos sobre el desarrollo mental del niño es análoga al efecto del aprendizaje de un idioma extranjero, un proceso consciente y deliberado desde su comienzo”.

Para Baquero (1996, p.129) “la construcción de conceptos científicos parte del

contacto inicial con la definición verbal de los mismos, que requiere de la remisión

comentada, a un sistema de conjunto en el que el concepto cobra sentido”. Entendemos que se parte de lo general a lo particular. De tal modo podría resultar posible que un niño pueda enunciar una regla pero necesite de más tiempo para ponerla en práctica.

Es posible trazar un paralelismo entre el aprendizaje de la lengua oral en contextos de las experiencias cotidianas, y el aprendizaje del lenguaje escrito en la escuela, o entre el aprendizaje de la lengua nativa y el de una lengua extranjera. Surge en la fase superior del desarrollo un sistema estructural análogo en comparación con un sistema desarrollado en otra esfera durante una edad más temprana

Creemos que con referencia al aprendizaje de una lengua extranjera en el contexto escolar nos encontramos frente al hecho de que por un lado el niño aprende un idioma que desconoce sobre la base de lo que ya conoce en el propio. Resulta imposible pretender que

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