Evaluación Y Cambio Educativo, M Fernandez Perez

Capítulo III: ¿Qué es, pues, lo que falta?

El autor reflexiona en torno a lo siguiente: ¿por qué, pese a los cambios que se han tratado de hacer “razonables y bien fundados”; las práctica general en todos los niveles, se caracteriza por su falta de objetividad, tanto desde el punto de vista de la validez de los exámenes, como de su confiabilidad, como dese el punto de vista del absurdo sicológico y pedagógico de una evaluación discontinua, parcial en numerosos aspectos y desintegrada del proceso de aprendizaje y de la formación del estudiante?.

El autor trata de responder estas preguntas a través de variados puntos, que se refieren a que no han existido cambios “por dentro”. Que no ha habido cambios estructurales, en relación a las propias posturas del profesor.

Primer apartado: El endomedio psicológico

1) Falta de preparación del profesorado: Se refiere a una falta de preparación del tipo técnico. El profesor, dentro de los contextos educativos actuales y de una acción pedagógica cargada de años de prácticas naturalizantes; carece de información suficiente para saber cómo aplicar una nueva manera de valorar el rendimiento escolar de los estudiantes. Esta falta de información afecta en varios sentidos, tales como las condiciones de validez de pruebas y exámenes, los objetivos de los aprendizajes, la evaluación, su tarea como profesores en forma de conducta observable, las relaciones teóricas que existen implícitas dentro de su práxis educativa etc.. (osea, afecta en todos los ámbitos).

2) Sistema de autoridad; la “necesidad” del profesor de juzgar al estudiante: El autor indica a que existe una necesidad implícita en el profesor de juzgar lo que hace el estudiante desde una posición elevada de poder impuesta. Desde una “autoseguridad del docente” y la dependencia del estudiante a este. Desde una práctica que viene ejerciendo pro años y que no permita ver la evaluación desde otra perspectiva que no sea desde esta misma posición de poder. Además, el sistema aún vigente que la propia sociedad ha dado; ha posicionado al docente en una posición de “juez”. El estudiante es visto como “enemigo”. “El sistema educativo presiona al profesor a través del comportamiento posible del alumno, juzgando en gran parte la valía del docente por los resultados que éste consigue de aquel, de manera que el profesor se ve obligado a presionar, a su vez al alumno en su “propio interés… el alumno se convierte en un instrumento para el profesor”.

3) Resistencia a los cambios: El autor indica que los cambios en la cultura escolar no son de forma espontánea. Por ello, suponer que el hecho de que exista un espacio escolar y un docente dentro de la sala de clases; que permitirá los cambios sería un error. Esto en base a que el sistema educativo está orientado a seguir con estructuras pasadas en cuanto a modelo de cultura, de valores y de concepción del mundo. No es un terreno fértil para llegar y provocar cambios. Sin contar con la carga ideológica de conducta estereotipadas e impersonales que encontramos en el mundo educativo, además de la falta de técnicas y comprensión de los cambios; se hace muy difícil situarse con cambios que ataquen el sentido común (lo cual obviamente no lo hace imposible, sino; mejor no seamos profesores).

Segundo apartado: el endomedio sociológico

1) Centralismo: se refiere a la imposición de exámenes impuestos “desde afuera”, hacia los profesores. En especial, a que si el profesor es quién va a implementar una prueba, lo lógico sería que este participara de la construcción de ella; y no a través de una imposición. Según el autor es “incoherente en que en una época en la que en todas partes se dice que hay que fomentar la creatividad, el descubrimiento y el pensamiento independiente…. Todo ello en cuanto al alumno se regatee y se niega exactamente todo lo dicho al profesorado, al que se aconseja y hasta exige que educe conforme a esos principios “ de moda” (como la esquizofrenia de los planes y programas del gobierno etc).

2) Lo “importante” de la escuela: El autor se refiere a que a pesar de que se ha estipulado con fuerza aquellas ideas sobre la formación intelectual del estudiante, “a la hora de la verdad lo que nuestro sistema educativo mide, por desgracia, no va más allá de la memorización, mas o menos verbal y habilidosamente expresada, de viejas informaciones.”

3) La Función privilegio: La sociedad no se pregunta por el aspecto capital de los procedimientos a través de los cuales se ha llegado a determinados rendimientos: su necesidad de información queda satisfecha, cuando se le presentan los números que en teoría miden los niveles de “producción escolar”. De hecho, “justamente el lazo de conexión, el prácticamente único puente de comunicación entre la escuela y la familia lo constituyen de manera sistemática y en la mayoría de los casos, las calificaciones que el estudiante muestra a sus padres, se firman y luego son devueltas a la escuela”. A los directivos sólo termina interesándoles las “puntuaciones” que los estudiantes tienen en las pruebas. Sin contar además con las presiones que en este sentido recaen sobre los profesores.

Destino económico de la evaluación: Significa el uso de la evaluación como un mero instrumento, como útil al servicio de algo. El autor señala la idea que se tiene de la evaluación como “evaluar”, refiriéndose a la evaluación como un cúmulo de datos , arbitrarios e insignificantes, creyéndose que pretendían valer de algo para el proceso de E – A.

Además de lo anterior, hay una variable muy importante que tiene que ver con la acción del profesor en este proceso, que bajo estas concepciones inmóviles de la educación; este carece de un sentido real. Es decir, cual es el tipo de personalidad docente que influye más positivamente en el rendimiento escolar. El problema radica en que bajos las concepciones falaces que hemos visto, el profesor no da lugar a que sea el mismo docente quién tenga la responsabilidad acerca de que uno o varios estudiantes no hayan podido aprender. Se le culpa al estudiante, sin tomar en cuenta que la responsabilidad es del docente quién no supo encaminar ni desarrollar los conocimientos. Otras avriables ignoradas tiene relación a la califiación que suele hacerse del estudiante, a las peculiaridades de un grupo de estudiantes y a la escuela misma (con sus contextos) como variable que incide en el desarrollo de los estudiantes. Por ello la pregunta fundamental a hacerse es: ¿Qué es realmente más rentable: disponer de una exhaustiva información acerca de los resultados que los alumnos han conseguido a través de procesos de elaboración sobre de los que no se dispone de información alguna, o saber, mas bien; quién es quién a la hora del dominio de los procesos de “producción intelectual” estrictamente tales?

Procesos “ricos”

Las evaluaciones tradicionales al fijarse sólo en el resultado, ha dejado de lados otros procesos importantes dentro del aprendizaje y que serían objetos centrales de este. . Estos procesos son llamados en este texto, procesos “ricos”. Cuando habla acerca de estos procesos, se refiere a aspectos como: el conocimiento de los procedimientos y técnicas para el tratamiento de la información que se posee, la comprobación operativa de la comprensión “rica” a través de las actividades de traducción, interpretación, extrapolación y aplicación, capacidad de análisis, habilidad para realizar síntesis teóricas y operativas, dominio metódico de la evaluación. El problema con estos procesos que no son tomados por la comprensión tradicional educativa, es que hasta hoy en día “no existe conciencia de que nuestras pruebas puedan medir semejantes aspectos, es más, quizás no existe la conciencia de la existencia o de la importancia de semejantes aspectos”.

Capítulo IV: Las primeras relaciones y consecuencias, práxicas de la mutuación crítica.

La primera constatación de la evaluación, según el autor; es que la evaluación no deber verse como desde una perspectiva tradicional. Esta es una evaluación que sólo busca un resultado cuantificable, impuesta, etc. Sino todo lo contrario, pues “toda tarea de aprendizaje es, para el individuo, una aventura de creación de un mundo nuevo, de una nueva manera de percibir el mundo y de orientarse en él sobre la base de datos de la información básica…. ”

Momento de la motivación – evaluación

El autor indica la idea de “conocimientos activos”, que “corresponden a interrogantes que el individuo tiene y cuya solución, por consiguiente; le interesa”. Ante ello, se plantea que este aprendizaje se inserta en dos momentos: motivación – evaluación.

Motivación: presupuesto Evaluación: deseo – necesidad de evaluación (retroalimentación espontánea de auto información), consecuencia psíquica y lógica de la secuencia del aprender: 4 momentos:

- Comprobar la adecuación o inadecuación del esfuerzo realizado respecto del objetivo propuesto (que es el deseo de aprender),

- Comprobar la adecuación o inadecuación de la dirección en que el alumno está realizando sus esfuerzos, con vista al logro del objeto que se propuso;

- Analizar los porqués de sus fallos o éxitos;

- Descubrir, a través de esa búsqueda de los “porqués”, nuevas perspectivas, horizontes o intereses para su posterior aprendizaje;

- Tomar las medidas pertinentes en relación con el futuro de su aprendizaje: corrección de la dirección de los esfuerzos mismos, aplicación de su trabajo a otras áreas de búsqueda, profundización de conocimientos a los que se les han descubierto nuevas raíces o nuevas ramas, etc.

Contenidos de aprendizajes: convenciones silenciosas

¿cómo llevar a cabo lo señalado dentro de un sistema que tiene todas las características negativas que hemos visto? Primero, ver los cambios dentro de lo que el autor plantea como “convenciones silenciosas”.

Contenidos del aprendizaje:

- Si estudiante ha de ser evaluado, debe desear (como hemos visto) aprender lo que será objeto de la evaluación. Sino, el estudiante tendrá que aprender por imposición. El autor señala un término de Skinner y que es: el control de aversión. Por ello la pregunta se instala en cómo llevar a la sala de clases los aprendizajes que los mismos estudiantes han señalado que quieren aprender. Ante esto, y los aprendizajes que el docente debe enseñar; se indica que el profesor pueda optar por proponer contenidos que le sean oportunos. “Si un contenido cuyo aprendizaje es deseado por motivos intrínsecos y de un modo espontáneo por el alumno, sería utópico esperar una motivación intrínseca para una evaluación espontánea, para una auténtica autoevaluación.” El tema principal acá no se trata de que el profesor no tenga ninguna figura centran en el aprendizaje, sino más bien que el docente pierda el miedo a que el estudiante exponga, afirme e introduzca ideas, aprendizajes y aportaciones de lo que quiera aprendar, y de o que el sienta como significativo.

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