Sistema Eduactivo Mexicano

CAPÍTULO I

NATURALEZA Y AMPLITUD DEL PROBLEMA

Planteamiento del problema

En la Universidad no se han realizado estudios sobre son las actitudes que los docentes tienen ante la implementación de la modificación curricular por competencias y el grado de aceptación sobre el sistema curricular actual.

Declaración del problema

Esta investigación se propone aportar conocimiento acerca del siguiente pro-blema: ¿Cuáles son las actitudes que los docentes tienen ante la implementación de la modificación curricular por competencias y el grado de aceptación sobre el sistema curricular actual?

Propósito de la investigación

Para esta investigación se plantean los siguientes objetivos:

1. Se pretende conocer acerca de la actitud de los maestros ante la implementación de la modificación curricular por competencias y el grado de aceptación sobre el sistema curricular actual

2. Otro propósito es observar la dinámica interna de las clases y las interac-ciones que se producen, los recursos y estrategias que se utilizan y todo elemento que pueda aportar explicaciones para entender el manejo didáctico de los docentes.

Realizar un aporte para el mejoramiento de la enseñanza “que reclama “nuestros pensamientos más frescos, nuestros mejores métodos, y nuestro más ferviente es-fuerzo” (White, 1974).

Limitantes

No es posible para los investigadores iniciales culminar dicha investigación debido al factor tiempo.

Delimitantes

La intención del presente estudio es ofrecer un análisis del tema de las actitu-des que los docentes tienen ante la implementación de la modificación curricular por competencias y el grado de aceptación sobre el sistema curricular actual. Finalmente, en abono a la pertinencia y necesidad de esta investigación, debe mencionarse que:

1. Los resultados son únicamente válidos para la Universidad.

2. La población seleccionada para este estudio serán docentes de tiempo completo y por horas de los niveles media superior, superior y posgrados durante el curso escolar 2009-2010.

3. El estudio incluirá sólo a docentes que estén presentes el día de la aplica-ción de los instrumentos en la clase.

Supuestos

A continuación se presentan algunos supuestos de esta investigación:

1. Se considera que los encuestados responderán al instrumento con honestidad.

2. El instrumento mida lo que tenga que medir.

3. Los responsables de la aplicación de los instrumentos seguirán las instruc-ciones correspondientes.

Trasfondo filosófico

Los maestros tienen una responsabilidad que excede la función académica de llevar a sus alumnos a un nivel intelectual más elevado. El docente es responsable ante Dios de motivar a sus estudiantes a desarrollar al máximo todas sus facultades, y especialmente de conducir a sus alumnos hacia niveles más altos de pensamiento con el propósito de mejorar la comunicación y relación con Dios y con sus semejantes (White, 2005).

Organización del estudio

En el primer capítulo se registrarán antecedentes y algunas investigaciones realizadas en el tema de las competencias en el docente. Se planteará la problemática que presenta nuestra sociedad académica en relación con el tema de las actitudes que los docentes tienen ante la implementación de la modificación curricular por competencias y el grado de aceptación sobre el sistema curricular actual. Se darán a conocer las hipótesis y preguntas de esta investigación, ya que son los pilares que sostienen este estudio.

En el capítulo dos se incluirá el concepto desde el punto de vista de algunos autores respecto a la actitud de los maestros ante la implementación de la modifica-ción curricular por competencias y el grado de aceptación sobre el sistema curricular actual.

El capítulo tres presentará una descripción del tipo de investigación que se realizará, incluyendo las técnicas y estrategias a utilizar en el estudio así como las características, tamaño y forma en que se seleccionarán la población y muestra.

El capítulo cuatro dará a conocer los resultados derivados de la investigación.

El capítulo cinco mostrará las conclusiones y las recomendaciones.

CAPÍTULO II

MARCO TEÓRICO

Concepto de Competencias

Cada vez el tema del enfoque por competencias ha estado presente en las discusiones sobre los distintos niveles del sector educativo, en Estados Unidos, Ca-nadá, prácticamente todos los países europeos y en muchos latinoamericanos, a tal grado que se le considera como un discurso pedagógico ampliamente difundido y dispositivo para el cambio de las instituciones escolares en la sociedad del conoci-miento (García, Loredo, Luna y Rueda, 2008; Luengo, Luzón y Torres, 2008).

Al abordar el tema de las competencias docentes, Perrenoud (2004) las define como la aptitud para enfrentar eficazmente una familia de situaciones análogas, movilizando a conciencia y de manera a la vez rápida, pertinente y creativa, múltiples recursos cognitivos: saberes, capacidades, microcompetencias, informaciones, valores, actitudes, esquemas de percepción, de evaluación y de razonamiento.

Otra definición la formula Comellas (2002), como aquella habilidad que permite la ejecución correcta de una tarea, lo que implica tanto la posesión de ciertos conocimientos como la práctica en la resolución de tareas, por lo que se dice que una persona es competente cuando es capaz de “saber, saber hacer y saber estar” mediante un conjunto de comportamientos cognitivos, psicomotores y afectivos que le permiten ejercer eficazmente una actividad considerada generalmente como compleja.

Para Perrenoud (2004), competencia es la capacidad de actuar de manera eficaz en un tipo definido de situación, capacidad que se apoya en conocimientos pero no se reduce a ellos.

Competencia es una combinación dinámica de atributos, en relación con co-nocimientos, habilidades, actitudes y responsabilidades, que describen los resultados del aprendizaje de un programa educativo o lo que los alumnos son capaces de demostrar al final de un proceso educativo” (Proyecto Tunning citado en Aristimuño, 2005).

Para Catalano, Avolio de Cols y Sladogna (2004), la competencia es “también la capacidad de construir esquemas referenciales de acción o modelos de actuación que faciliten acciones de diagnóstico o de resolución de problemas productivos no previstos o no prescriptos.

El CIDEC (2004) argumenta que los nuevos procesos formativos basados en competencias no sólo transmiten saberes y destrezas manuales, sino que toman en cuenta otras dimensiones y contemplan los aspectos culturales, sociales actitudina-les que tienen relación con las capacidades de las personas.

La globalización y su impacto en las reformas educativas

No hay consenso sobre el concepto de la globalización, ni la descripción del fenómeno. El sociólogo portugués Boaventura de Souza Santos (2001) dice que la globalización debe ser considerada en plural, debido a sus diversas manifestaciones y expresiones.

Teodoro (2003) propone la distinción entre la globalización de alta intensidad, y la globalización y de baja intensidad. Para los muy buenaventuros, por un lado, la globalización de baja la intensidad se produce en el universo del comercio donde las desigualdades no son son tan grandes, es decir, las diferencias de poder entre los países. Mientras que la situarse educación es una de las actividades humanas de globalización de baja intensidad, la cual sigue siendo un campo más amplio para las reformas, la formulación y aplicación de las políticas nacionales.

El proceso de globalización cultural ha innovado y penetrando cada vez los espacios de socialización. Y lo hace a través de políticas sociales de corte compen-satorio, orientadas a los sectores más vulnerables, pero descartando toda transfor-mación de las estructuras violentas generadas por el mercado. De la misma manera, la reforma educativa implementada por los organismos internacionales, además de reorientar la educación unidireccionalmente hacia el mercado, produce un profundo trastocamiento del espacio socializador educativo, impulsando subjetividades competitivas, ahogando la capacidad crítica de pensar y de asombrarse, postergando transformaciones pedagógicas, fortaleciendo el avance hacia la insignificancia, adaptando a un conformismo generalizado consolidando relaciones de dominación jerárquicas, transmitiendo en forma mecánica los contenidos sin preocupación por los ritmos diversos. Buscando, pues, neutralizar los potenciales emancipatorios de los docentes y estudiantes (Rebellato, 1999).

El mismo autor señala que una ética y una política del mercado requieren de una educación para el mercado; una educación, no centrada en los derechos humanos, sino en la fuerza: la fuerza de la competencia, de la eficacia sin deliberación y de la instrumentalidad gerencial. Como acertadamente lo señala Coraggio, las políticas sociales, económicas y educativas están "cristalizando un contexto urbano amistoso para el mercado mundial, antes que un mercad o amistoso para la gente". Decididamente, el Banco Mundial se ha metido a educador.

Docentes y competencias

El tópico de competencias según Rueda (2009) no ha estado exento de pun-tos de vista extremos que obligan a

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