Teoría De Las Situaciones Didacticas

Actividad 1

Teoría de las situaciones didácticas

Fue desarrollada dentro de la didáctica de la matemática de la escuela francesa. Se trata de una teoría de la enseñanza que busca las condiciones para una génesis artificial de los conocimientos matemáticos bajo la hipótesis de que estos no se construyen de manera espontánea. Está sustentada en una concepción constructivista del aprendizaje. Dentro de esta teoría se le otorga un rol fundamental a la situación, en la construcción del conocimiento, la cual a sido definida por Brosseau como un modelo de interacción del sujeto con cierto medio que determina a un conocimiento dado como el recurso del que dispone el sujeto para alcanzar o conservar en este medio un estado favorable.

Reconocemos entre estas situaciones aquellas que requieren de la adquisición anterior de los conocimientos y esquemas y las que ofrecen una posibilidad al sujeto para que construya un conocimiento nuevo.

En toda situación que contenga esencialmente la intención de que alguien aprenda algo veremos reflejada la situación didáctica. Es construida por el docente intencionalmente con el fin de hacer adquirir a los alumnos un saber determinado. Entran en juego las relaciones implícitas o explícitas entre alumnos, un cierto medio y un sistema educativo.

Incluida en la situación didáctica tiene lugar la situación a-didáctica que se origina en el reconocimiento de los llamados momentos en que el alumno se encuentra solo en la resolución de un problema, sin que el docente intervenga.

En la definición de situación a-didáctica se distinguen distintos aspectos.

El carácter de necesidad de los conocimiento: la situación es planteada por el docente de manera tal que el niño tiene la necesidad de poner en práctica sus conocimientos.

La noción de sanción: se ve reflejada cuando la situación requiere la interacción del alumno con el medio que le brinda información sobre su producción. El alumno debe poder corregir y razonar los resultados de su acción, lo que le posibilitará intentar nuevas resoluciones.

La no intervención del maestro en relación con el saber: la situación a-didáctica es pensada como un momento de aprendizaje lo que implica que los alumnos deban encontrar por sí mismos relaciones entre sus elecciones y los resultados que obtienen.

L a fase a-didáctica debe ser gestionada por el mismo maestro, quien también deberá encontrar las intervenciones que permitan la relación entre el alumno y el problema, sin realizar indicaciones sobre cómo resolverlos, es decir, deben estar pensados para instalar y mantener a los alumnos en la tarea.

Las variables didácticas son aquellas que el profesor modifica para provocar un cambio de estrategia en el alumno y que llegue al saber matemático deseado.

No podemos considerar que todo sea variable didáctica en una situación, sino sólo aquel elemento de la situación tal que si actuamos sobre él, podemos provocar adaptaciones y aprendizajes.

El concepto de devolución desarrollado por Brousseau se define como un acto de transferencia de responsabilidad por parte del docente hacia el alumno frente a una situación.

El alumno debe producir personalmente lo que dice o hace como si él mismo fuera el autor, en lugar de citar o recitar. Debe aceptar la responsabilidad de resolver problemas mediante conocimientos que aún ignora y que no se lo han enseñado. Por su parte el docente deberá abandonar la responsabilidad de enseñar sin que esto implique que se convierta en un espectador.

La teoría distingue tres tipos de situaciones didácticas:

Situaciones de acción: se da cuando lo que requiere de los alumnos es que pongan en juego medios de acción; el alumno actúa sobre el medio, formula, prevé y explica la situación. Organiza las estrategias a fin de construir una representación de la situación que le sirva de modelo y le ayude a tomar decisiones. Movilización y creación de modelos implícitos.

Situaciones de formulación: un alumno emisor debe formular explícitamente un mensaje destinado a otro alumno (o grupo de alumnos) receptor, que debe comprender el mensaje y actuar de acuerdo con el conocimiento contenido en el mensaje. Las condiciones necesarias son: el alumno intercambia con una o varias personas informaciones. La comunicación puede conllevar asimilaciones y también contradicciones.

Situaciones de validación: el alumno o grupo debe poder validar la situación, es decir, la propia situación tiene que informar al alumno sobre si lo ha hecho bien o no, si su solución es buena, sin tener que recurrir a la ayuda del maestro. Las soluciones propuestas por cada grupo son sometidas a consideración del otro grupo, que debe tener la capacidad de sancionarlas, es decir, aceptarlas, rechazarlas, pedir pruebas.

Institucionalización: supone establecer relaciones entre las producciones de los alumnos y el saber cultural, y no debe reducirse a una presentación del saber cultural en sí mismo desvinculado del trabajo anterior de la clase. Este paso consiste en recapitular, sistematizar, ordenar, vincular, lo que se produjo en diferentes momentos del desarrollo de la secuencia didáctica, a fin de poder establecer relaciones entre las producciones del alumno y el saber cultural.

Actividad 2

Aprender por medio de la resolución de problemas

Charnay R

La actividad de resolución de problemas ha estado en el corazón mismo de la ciencia matemática. “Hacer matemáticas es resolver problemas”. Los problemas a menudo ofrecen resistencia; las soluciones son casi siempre parciales, aunque provocando grandes avances.

Uno de los objetivos esenciales de la enseñanza de las matemáticas es precisamente que lo que ha enseñado esté cargado de significado, tenga sentido para el alumno.

El sentido de un conocimiento matemático se define: no sólo por la selección de situaciones donde este conocimiento es realizado como teoría matemática; no sólo por la selección de situaciones donde el sujeto lo ha encontrado como medio de solución, sino también por el conjunto de concepciones que rechaza, de errores que evita, de economías que procura, de formulaciones que retoma, etc.

La cuestión de la enseñanza de la matemática es entonces:

¿Cómo hacer para que los conocimientos enseñados tengan sentido para el alumno?

El alumno debe ser capaz no sólo de repetir o rehacer, sino también de re significar en situaciones nuevas, de adaptar, de transferir sus conocimientos para resolver nuevos problemas.

Estrategias de aprendizaje

Se plantea entonces al docente la selección de una estrategia de aprendizaje.

Esta elección está influida por numerosas variables: el punto de vista sobre los objetivos generales de la enseñanza y sobre aquellos específicos de la matemática, su punto de vista sobre los alumnos, la imagen que el docente se hace de las demandas de la institución , la demanda social o también de los padres.

Se puede apoyar en la idea de “Contrato Didáctico” tal como Brousseau lo ha definido:

Conjunto de comportamientos (específicos) del maestro que son esperados por el alumno, y conjunto de comportamientos del alumno que son esperados por el maestro, y que regulan el funcionamiento de la clase y las relaciones maestro _alumno _saber, definiendo así los roles de cada uno y la repartición de las tareas: ¿cuáles son los fines y objetivos?

Se describen tres modelos de referencia:

1. el modelo llamado “normativo” (centrado en el contenido)

Se trata de aportar, comunicar un saber a los alumnos.

-El maestro muestra las nociones, las introduce, provee los ejemplos.

-El alumno en primer lugar, aprende, escucha, debe estar atento; luego imita, se entrena, se ejercita, y al final aplica.

-El saber ya está acabado, ya construido.

2. El modelo llamado “iniciativo” (centrado en el alumno)

Al principio se pregunta a los alumnos sobre su interés, sus motivaciones, sus propias necesidades, su entorno.

-El maestro escucha al alumno, despierta su curiosidad, le ayuda a utilizar fuentes de información, responde a sus demandas.

-El alumno busca, organiza, estudia, aprende.

-El saber está relacionado a las necesidades cotidianas.

3. El modelo llamado” aproximación” (centrado en la construcción del alumno)

Se propone partir de “modelos”, de concepciones existentes en el alumno y “ponerlas a prueba” para mejorarlas, modificarlas o construir nueva.

Tres elementos de la actividad pedagógica se muestran privilegiados para diferenciar estos tres modelos y reflexionar en su puesta en práctica:

En comportamiento del docente frente a los errores de sus alumnos, las practicas de utilización de la evaluación, y el rol y el lugar que el maestro asigna a la actividad de resolución de problemas.

a) El problema como criterio de aprendizaje (modelo llamado “normativo”)

b) El problema como móvil del aprendizaje(modelo llamado ”activo”)

c) El problema como recurso de aprendizaje (modelo “apropiativo”)

Opciones a favor de una elección

A partir de la pregunta ¿Cómo aprenden los alumnos?, el docente hace una elección, que dependerá de su ideología, entre las siguientes posibilidades:

Los conocimientos no se apilan, ni se acumulan, sino que pasan de equilibrio a estado de desequilibrio, en el transcurso de los cuales los conocimientos anteriores son cuestionados. Una nueva fase de equilibrio corresponde entonces a una nueva fase de reorganización de dichos conocimientos,

...