Capítulo 3 "Formular Y Clarificar Los Objetivos Curriculares" Pp. 55-77;

Capítulo 3 "Formular y clarificar los objetivos curriculares" pp. 55-77;

Formular y clarificar los objetivos curriculares

El objetivo de este capítulo es clarificar los diferentes niveles de comprensión y convertirlos en objetivos curriculares, que permiten apropiarse de los contenidos y nivel de la unidad. Los objetivos contienen criterios para los aprendizajes deseados, con respecto a les cuales están diseñadas las tareas de evaluación, vinculando de ese modo los objetivos con la evaluación.

¿A qué nos referimos cuando hablamos de comprensión?

Yo puedo «comprender» lo que chat significa en francés, pero no la oración «Le chat estassis sur la natte», En efecto, mi comprensión es básica, pe-ro sigue siendo «comprensión». Puedo «comprender» conceptos y principios abstractos, pero aquí reina una ambigüedad excesiva. Estas son buenas definiciones de una comprensión sólida, que trascienden los niveles de la palabra y la oración. Por desgracia, cuando llegó el momento del examen, estos excelentes indicadores de comprensión se evaporaron. Ajustar las estructuras a partir de la lectura estratégica de distintas fuentes para representar la comprensión personal, pero también para controlar los requisitos del examen.

Sólo la última forma de comprensión, mencionada por una pequeña minoría de estudiantes, se parece a sus propias definiciones.

Comprensión y aprendizaje institucional

En realidad, cuantos más estudiantes de primer ciclo (no todos, no las Susans) hay en la mayoría de las instituciones terciarias, la orientación que suelen adoptar es menos profunda y más superficial, y su comprensión está más relacionada con la evaluación. La tendencia es casi universal: Australia (Watkins y Hattie, 1985; Biggs, 1987a), Reino Unido (Entwistle y Ramsden, 1983), Hong Kong (Gow y Kember, 1990). Aunque los estudiantes tienen excelentes ideas acerca del significado del aprendizaje en la vida real, en la práctica, la comprensión se convierte en lo que consideran que satisfará los requisitos de evaluación. Antes, debemos clarificar lo que entendemos por comprensión; después, 1 Bachelor of Arls (Honors).

Podremos promoverla explícitamente con nuestros métodos de enseñanza y comprobarla con nuestros métodos de evaluación.

Actuaciones derivadas de la comprensión

El reto consiste, pues, en concebir nuestros objetivos de enseñanza en términos que se refieran a la activación de la comprensión de los estudiantes, en vez de a su mera declaración verbal. Las demostraciones de Gunstone y White (1981) con estudiantes de física I ponen de manifiesto la diferencia entre la satisfacción de los requisitos del aprendizaje institucional y la comprensión real. En un experimento, se sostenían en el aire, frente a los estudiantes, dos balones, uno pesado y otro ligero. Muchos señalaron que el balón más pesado llegaría antes «porque los objetos pesados tienen una fuerza mayor» o «la gravedad es mayor más cerca de la tierra» (ambas proposiciones son verdaderas, pero irrelevantes). Estos estudiantes habían «comprendido» la gravedad lo bastante bien como para aprobar la física correspondiente al HSC (A level)3 pero pocos la comprendieron suficientemente bien como para responder a una pregunta bastante sencilla sobre la gravedad en la vida real. ¿Es para cambiar (antes o después) la forma de comprender y controlar la realidad de los estudiantes? Si es así, es imprescindible un nivel eficiente de comprensión.

Un marco para entender la comprensión

Hasta ahora, hemos venido hablando de la comprensión final, «real». A medida que los estudiantes aprenden, los resultados de su aprendizaje muestran fases similares de creciente complejidad estructural. Las fases cuantitativas del aprendizaje se producen primero; después, el aprendizaje cambia cualitativa-mente. Se enuncian como una tarea de aprendizaje (tarea 3.1): ¿Cuáles son los enfoques del aprendizaje? ¿Cómo puede mejorar la enseñanza universitaria el conocimiento de los enfoques?

En pocas frases, presente su respuesta a esta cuestión. Pueden observarse los siguientes niveles de respuesta.

Pre estructural

«La enseñanza consiste en conseguir que los estudiantes enfoquen su aprendizaje».

Uniestructural

«Los enfoques del aprendizaje son de dos tipos: superficial, que es inadecuado para la tarea, y profundo, que es adecuado.

Multiestructural

«Los enfoques del aprendizaje son de dos tipos: superficial, que es inadecuado para la tarea, y profundo, que es adecuado. Los estudiantes que utilizan un enfoque profundo tratan de alcanzar el significado subyacente de sus tareas de aprendizaje. La enseñanza consiste en hacer que los estudiantes aprendan de la forma adecuada, sin atajos.

4, Relacional

«Los enfoques del aprendizaje son de dos tipos... Los árboles se convierten en bosque, se produce un cambio cualitativo en el aprendizaje y la comprensión. Estas respuestas se construyeron deliberadamente para mostrar que el nivel superior contiene el nivel inferior y algo más.

¿Comprensión de qué? Tipos de conocimiento

El conocimiento es el objeto de la comprensión, pero hay diversos tipos de conocimiento. El conocimiento funcional se basa en la idea de actuaciones fundamentadas en la comprensión. Estos conocimientos están en la experiencia del aprendiz, que puede poner a trabajar el conocimiento declarativo resolviendo problemas, diseñando edificios, planificando la enseñanza o practicando la cirugía. El conocimiento funcional requiere un sólido fundamento de conocimientos declarativos, al menos en el nivel relacional, pero también implica saber cómo hacer las cosas, cómo desarrollar procedimientos o aplicar destrezas (conocimiento «procedimental»), y cuándo hacer estas cosas y por qué (conocimiento «condicional»). (1995) el saber «profesional» frente al saber «universitario»:

/ El conocimiento profesional es procedimental, específico y pragmático.

/ El conocimiento universitario es declarativo, abstracto y conceptual. Sin embargo, si el objetivo es el conocimiento funcional {A), es preciso desarrollar el conocimiento teórico (declarativo) hasta los niveles relacional y abstracto ampliado, con el fin

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