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Formular Y Clarificar Los Objetivos Curriculares


Enviado por   •  23 de Agosto de 2011  •  3.415 Palabras (14 Páginas)  •  1.133 Visitas

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La meta de la mayoría de los profesores consiste en que sus estudiantes «comprendan» lo que les enseñan. Sin embargo, no siempre está muy cla¬ro el significado de «comprensión». El objetivo de este capítulo es clarifi¬car los diferentes niveles de comprensión y convertirlos en objetivos curri¬culares, que permiten apropiarse de los contenidos y nivel de la unidad. Un instrumento útil para hacerlo es la taxonomía SOLO, que, cuando se aplica a contenidos concretos, puede especificar objetivos en términos que sean claros tanto para nosotros como para nuestros estudiantes. Los obje¬tivos contienen criterios para los aprendizajes deseados, con respecto a los cuales están diseñadas las tareas de evaluación, vinculando de ese modo los objetivos con la evaluación. Esa evaluación referida a criterios dirige la atención de los estudiantes a lo que han de aprender, mientras que su ac¬tuación nos dice hasta qué punto lo han aprendido y en qué medida ha si¬do eficaz nuestra enseñanza.

¿A qué nos referimos cuando hablamos de comprensión?

Es probable que la mayoría de los profesores estuviera de acuerdo en que «enseñan para que comprendan». No quieren que sus alumnos se limiten a memorizar. El problema está en que «comprender» puede significar mu¬chas cosas.

Yo puedo «comprender» lo que chat significa en francés, pero no la ora¬ción «Le chat est assis sur la natte». En efecto, mi comprensión es básica, pe¬ro sigue siendo «comprensión». Además, puedo «comprender» la idea con¬tenida en una oración, pero malinterpretar el significado del tema del texto en el que está incluida la oración. Puedo «comprender» conceptos y principios abstractos, pero aquí reina una ambigüedad excesiva. Si digo que «comprendo» la ley de la oferta y la demanda, ¿me refiero a que puedo de¬cir a una persona el enunciado de la ley, que puedo resolver problemas de libro sobre la oferta y la demanda o que puedo tomar prudentes decisiones de mercado y ganar mucho dinero?

Entwistle y Entwistle (1997) llevaron a cabo una serie de estudios sobre lo que entienden los estudiantes por «comprender» y después les pregun¬taron qué hacen para comprender cuando preparan los exámenes. Los es¬tudiantes calificaron como satisfactoria esta experiencia; era bueno tener la sensación de que, al final, comprendías. También la sentían completa, un to¬do, pues, de repente, objetos sin relación previa se integraban. La expe¬riencia era irreversible. lo que ahora se comprende no puede «descom¬prenderse» después. Los estudiantes creían que una buena prueba práctica de comprensión era ser capaz de explicar a otra persona lo que se hubiera comprendido o de adaptarlo y utilizarlo.

Estas son buenas definiciones de una comprensión sólida, que tras¬cienden los niveles de la palabra y la oración. Probablemente, se adapten a los requisitos de la mayoría de los profesores: que los estudiantes rela¬cionen los temas, adapten y utilicen los conocimientos así comprendidos, que los expliquen, quizá, a los otros y que se sientan satisfechos y a gusto con ello.

Por desgracia, cuando llegó el momento del examen, estos excelentes indicadores de comprensión se evaporaron. Los estudiantes trataban de comprender del modo que creían que satisfarían los requisitos de la eva¬luación. Entonces, la comprensión adoptaba formas mucho menos desea¬bles como las que se describen a continuación:

1. Reproducir el contenido de los apuntes de clase sin una estructura clara.

2. Reproducir el contenido dentro de la estructura utilizada por el pro¬fesor.

3. Elaborar una estructura propia, pero sólo para dar respuesta a las pre¬guntas de examen previstas.

4. Ajustar las estructuras a partir de la lectura estratégica de distintas fuentes para representar la comprensión personal, pero también pa¬ra controlar los requisitos del examen.

5. Elaborar una concepción individual de la disciplina, partiendo de muy diversas lecturas y reflexiones.

Sólo la última forma de comprensión, mencionada por una pequeña mi¬noría de estudiantes, se parece a sus propias definiciones. Todas las demás se centran en los requisitos del examen. Entwistle y Entwistle consideran que esto es «preocupante», porque significa que, en la mayoría de los ca¬sos, los exámenes impiden, en realidad, que los alumnos logren una comprensión personal de los contenidos. Muchos de estos estudiantes estaban en su último curso, inmediatamente antes de iniciar su práctica profesio¬nal, y, sin embargo, descubrimos que el sistema de evaluación secuestraba el mismo nivel de comprensión que sería relevante desde un punto de vis¬ta profesional.

La utilización de lo aprendido para tratar con el mundo y verlo de for¬ma diferente supone una comprensión de orden superior. Es el tipo de comprensión al que se alude en la retórica de la enseñanza universitaria que, sin embargo, parece evitarse en la práctica.

Comprensión y aprendizaje institucional

En realidad, cuantos más estudiantes de primer ciclo (no todos, no las Su¬sans) hay en la mayoría de las instituciones terciarias, la orientación que suelen adoptar es menos profunda y más superficial, y su comprensión es¬tá más relacionada con la evaluación. La tendencia es casi universal: Aus¬tralia (Watkins y Hattie, 1985; Biggs, 1987a), Reino Unido (Entwistle y Ramsden, 1983), Hong Kong (Gow y Kember, 1990). El aprendizaje tien¬de a institucionalizarse.

Aunque los estudiantes tienen excelentes ideas acerca del significado del aprendizaje en la vida real, en la práctica, la comprensión se convierte en lo que consideran que satisfará los requisitos de evaluación. Parece que gran parte de la práctica de evaluación recompensa la repetición, los co¬nocimientos repetidos eluden el cambio conceptual y los estudiantes pier¬den la «propiedad» de lo que aprenden y se alienan de ello: «En la mayo¬ría de los casos, escribo lo que 'a ellos' les gusta que ponga... cuando consiga mi papel con el BA (Hons) en él escribiré como yo quiera, utili¬zando MIS ideas» (un estudiante de primer ciclo citado en: Watkins y Hat-tie, 1985: 137).

Las clases grandes que impiden una enseñanza en profundidad tienen currículos apretadísimos que se limitan a abarcar demasiado y el aparato que rodea la publicación de calificaciones y la colación de títulos —la in¬formación sobre los resultados de la evaluación, la preocupación por la se¬guridad— hacen difícil la evaluación del enfoque profundo. En estas con¬diciones, parece comprensible que sólo unos pocos estudiantes adquieran el tipo de comprensión que cambie

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