DIARIO DEL PROFESOR PORLÁN Y J. MARTIN

1. Introducción: cambiar la enseñanza, cambiar la profesión.

La enseñanza es una actividad que tienen un lugar en un contexto institucional, jerarquizado y con diferentes niveles de decisión: el aula, el centro y el conjunto del sistema educativo.

En este contexto, que refleja valores, creencias y formas de educación prototípicas del sistema social, los profesores suelen interiorizar, de manera no reflexionada, unas determinadas conductas profesionales mayoritarias que se resumen básicamente en los siguientes: mantener el orden en la clase, explicar verbalmente contenidos, calificar a los alumnos y utilizar l libro de texto como recurso didáctico fundamental.

Este proceso de socialización profesional generas la creencia de que las conductas anterior mente descritas constituyen la “manera natural de enseñar”, desconociendo que estas prácticas, supuestamente “naturales”, son susceptibles de ser analizadas, categorizadas y, por tanto, sometidas a revisión crítica.

Es decir, provoca la ilusión de que enseñar es una práctica desvinculada de cualquier teoría, y de que las teorías educativas no son relevantes para la práctica de la enseñanza.

1.1. la manera tradicional de enseñar

Basar la didáctica de la clase en la transmisión verbal de contenidos sin conexión directa con la realidad y organizados de manera acumulativa y disciplinar, presupone, aun cuando este hecho sea ignorado por el profesor, una serie de concepciones como las siguientes:

a) El conocimiento científico es un conocimiento acabado, establecido, absoluto y verdadero.

b) Aprender es apropiarse de dicho conocimiento a través de un proceso de a tencion-retencion y fijación del mismo, durante el cual no se producen interpretaciones, alteraciones o modificaciones de ningún tipo.

c) Aprender es un hecho individual y homogéneo, susceptible por tanto de ser estandarizado.

d) Lo que se observa aparentemente en la dinámica de una clase es una visión bastante aproximada de lo que realmente sucede en ella.

El conjunto de estas creencias constituye un auténtico modelo didáctico que describe, explica e interpreta las formas mayoritarias de enseñanza, al mismo tiempo que las guías, dirige y condiciona.

La secuencia metodológica característica de este modelo tradicional se estructura en torno a los siguientes momentos.

Una de las criticas mas justificadas que se puede hacer al momento tradicional es su falta de rigor. Desde una perspectiva científica y tecnológica se ha pretendido racionalizar los procesos de enseñanza, proponiendo como alternativa la descripción de los aprendizajes esperados en términos de conductas observables y programación exhaustiva de los medios (actividades y recursos) que los hacen posibles. El papel del alumno, en este enfoque, consiste en desarrollar un conjunto de respuestas de aprendizaje, siguiendo las pautas y secuencias de actividades determinadas de antemano por el profesor.

Tras este punto de vista tecnológico subyacen, asi mismo, algunas concepciones más profundas como las siguientes:

a) La enseñanza es causada directa y única del aprendizaje.

b) La mayor o menor capacidad de los alumnos para desarrollar las conductas establecidas de antemano es una indicador fiable del aprendizaje conseguido.

c) Todo lo que es bien enseñado debe ser bien aprendido, a no ser que los alumnos no posean unas actitudes o inteligencia normales.

d) Las técnicas de enseñanza, así obtenidas, son conceptibles de ser aplicadas por diferentes personas, en cualquier situación, con la probabilidad de obtener resultados similares.

La secuencia metodológica característica de este modelo se puede estructurar en torno al siguiente esquema:

MOMENTO 1:

Programación exhaustiva de objetivos generales, específicos y operativos. Programación y temporalización de secuencias cerradas de actividades, íntimamente relacionadas con dichos objetos.

MOMENTO 2:

Aplicación, lo más fielmente posible, de las secuencias de actividades programadas.

MOMENTO 3:

Evaluación de los alumnos en relación a los objetivos operativos. Realización de actividades de recuperación de actividades de recuperación. Modificación, en su caso, de la programación.

1.3.La alternativa espontaneista al modelo tradicional.

Otras críticas, de carácter más ideológico- político, han dado lugar a grupos y movimientos de profesores que basan su actividad en el principio de respetar la autonomía y la libertad de los alumnos en su proceso de aprendizaje, y que favorecen la adquisición de hábitos, procedimientos y valores alternativos.

Frente a la concepción fuertemente dirigista de los modelos anteriores, se postulan que los alumnos aprendan espontanea y naturalmente en contacto con la realidad. El profesor tiende a convertirse, en muchos casos, en un líder afectivo y social, y presenta un fuerte componente autodidáctico en su proceso de formación. Las experiencias parten con frecuencia de cero y la mayor parte de ellas son desconocidas y carecen de un cierto nivel teorizado.

Algunas de las concepciones implícitas que a

Sostienen este modelo sostienen que:

a) El conocimiento está en la realidad, y que el alumno, en contacto con ella, puede acceder espontáneamente a él.

b) Es más importante el aprendizaje de procedimientos, destrezas y valores que el de conceptos.

c) No es posible planificar y dirigir la enseñanza si queremos atender los intereses de los alumnos.

d) Cada experiencia tienen un carácter genuino; de ahí que no sea posible, ni conveniente, proponer estrategias o enfoques que sobrepasen sus límites contextuales.

Algunas de las actividades características de este punto de vista suelen ser del siguiente tipo.

MOMETO 1:

Detención

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