EN BUSQUEDA DE UNA UNIDAD DE ANALISIS DEL APRENDIZAJE ESCOLAR

EN BUSQUEDA DE UNA UNIDAD DE ANALISIS DEL APRENDIZAJE ESCOLAR

Ricardo Baquero

Universidad Nacional del Centro de la Provincia de Buenos Aires

Universidad de Buenos Aires

Flavia Terigi

Instituto de Investigaciones en Ciencias de la Educación,

Universidad de Buenos Aires

Dossier "Apuntes pedagógicos" de la revista Apuntes. UTE/ CTERA. Buenos Aires., 1996

El análisis del aprendizaje escolar desde una perspectiva psicoeducativa cuenta con

una tradición relativamente importante que se ha fortalecido en las últimas décadas. En efecto,

a partir de una situación ya conocida en la que el aprendizaje en general -no sólo el

aprendizaje humano, sino aún el aprendizaje animal- era el objeto de estudio para la

Psicología Educacional, se ha producido una centración creciente en un tipo específico de

aprendizaje: el que se verifica en el marco de los procesos educacionales formales.

En este trabajo, acercaremos al lector algunos elementos que deben tenerse en cuenta

para el abordaje de los aprendizajes que tienen lugar en la escuela:

• comenzaremos proponiendo desnaturalizar nuestra mirada sobre el dispositivo escolar y

sobre la infancia misma, reinstalando el carácter histórico y culturalmente determinado del

proyecto político y social sobre la infancia que supone su escolarización obligatoria y por

tanto masiva,

• destacaremos que los procesos de escolarización generan un tipo particular de aprendizaje,

el aprendizaje escolar, de carácter artificial, que produce efectos descontextualizadores

sobre el desarrollo cognitivo, y vincularemos estos efectos con los determinantes duros del

dispositivo escolar: la organización graduada, simultánea, obligatoria, con una particular

organización espacio- temporal, etc,

• finalmente, analizaremos algunas categorías que se han propuesto, o que parecen operar

de hecho, como unidades de análisis de los procesos de desarrollo y aprendizaje en el

contexto escolar, y propondremos la categoría de actividad como una unidad de análisis

adecuada a efectos de explicar y regular los procesos de apropiación de conocimientos

sobre dominios específicos en el seno de las prácticas escolares.

El proyecto escolar como proyecto político sobre la infancia

Quienes nos desempeñamos en el ámbito educativo tendemos a considerar a la

escuela como el contexto natural de desarrollo del niño. Más aún, legitimamos las prácticas

escolares que consideramos que están en línea con el desarrollo del niño natural. Bajo esta

mirada, perdemos la perspectiva histórica del sistema escolar, como un dispositivo que

produce -y que debe producir, puesto que para ello existe- formas particulares de desarrollo

infantil (Baquero y Terigi, 1996). Precisamente con vistas a desnaturalizar nuestra mirada

sobre la escuela, y sobre los sujetos que la escuela produce, es necesario ponderar las

características peculiares del proyecto escolar como proyecto social. 2

Como bien indica Perrenoud (cf. Perrenoud, 1990), es necesario discriminar que el

proyecto escolar no es un proyecto de los niños sino, en verdad, un proyecto atribuido a los

niños pero impuesto sobre ellos por la cultura adulta. Aunque sintamos plenamente legitimada

nuestra acción pedagógica sobre los niños y concibamos su educación como un derecho, no

debe olvidarse que tales legitimación y perspectiva están originadas en la cultura adulta. Al

tratar, por ejemplo, de identificar las características que guardan los comportamientos de los

alumnos, no podemos obviar el carácter obligatorio que la escolaridad tiene para los niños.

"Había que inventar algo, y se inventó la escuela: se crearon escuelas donde no las había, se

reformaron las existentes, y se metió por la fuerza a toda la población infantil en ellas"

(Fernández Enguita, 1987:47).

Desde una perspectiva histórica, se ha considerado a los procesos de escolarización

como un renglón crucial entre los procesos responsables de la constitución de la infancia

moderna. Nuestro "sentimiento de infancia" (Ariès, 1986), la idea misma de una cultura infantil,

las pedagogías centradas en el niño (Walkerdine, 1995), tienen todos un origen histórico

relativamente reciente y, por lo tanto, poco y nada de natural. En el mismo sentido, la

extensión masiva de formas escolares de organizar y promover los aprendizajes de los niños

tampoco puede leerse en clave natural.

Puede decirse que los procesos de escolarización masiva se orientan a producir un

efecto formativo sobre una niñez que es vista como relativamente dócil. Una niñez puede ser

vivida de muy diversos modos, no sólo a título de nuestra individualidad, sino por la diversidad

de maneras culturales de otorgar tratamiento a la niñez. Reténgase, sin ir más lejos, la escalofriante variedad que presenta este tratamiento en una misma cultura, según la coordenada

social en que esté posicionado el sujeto: nuestra propia cultura admite una niñez de la calle, o

de country, o de "Futurekids".

A pesar de esa diversidad, es cierto que culturalmente sancionamos como no

deseable, como lugar no natural, el del niño de la calle, el del niño separado del cuidado de los

adultos y de la escuela, fuera de los procesos "naturales" de crianza y escolarización. En tanto

modalidad moderna de procesar la niñez, tenemos como deseable la inclusión del niño en

relaciones de protección y la relativa postergación de acceso a la cultura adulta, delimitando

una cultura propia del niño. Nuestro "sentimiento de infancia" expresa la dependencia personal

del niño con respecto al adulto y la necesidad de protección por parte de éste (Baquero y

Narodowski, 1994). Este modo de procesar la niñez está signado de modo indeleble por la

decisión cultural de escolarizar a los niños (cf. Narodowski, 1994). Ahora bien, la existencia de

siquiera un niño de la calle (y son tantos...) revela, en consistencia con la investigación

histórica, que la posición de debilidad, indefensión e incapacidad no está inscripta en la

naturaleza del niño.

Analicemos un ejemplo escolarmente plausible de "incapacidad" infantil. Los

educadores suponemos -así nos lo ha informado reiteradamente la Psicología Evolutiva- que

los niños hasta los 6/7 años "no pueden" tener un concepto adecuado de número. Más aún,

hemos reprocesado los datos de las investigaciones piagetianas en un nuevo mandato para la

escuela, consistente en promover situaciones donde los niños, a través de actividades de

clasificación, seriación, correspondencia, etc, sean apoyados en el desarrollo de esta noción

tan crucial para dar inicio al aprendizaje sistemático de la aritmética escolar. La realidad

muestra que los niños de la calle, y más en general todos los niños que trabajan o se ven

involucrados de manera cotidiana en intercambios económicos, pueden contar cantidades

importantes de dinero, y tener memoria de sus transacciones, y calcular vueltos, cambios, etc,

mucho antes de que se verifique la construcción de la noción piagetiana del número (cf.

Carraher et al, 1991); en los contextos de hiperinflación y cambio de signo monetario tan 3

característicos de nuestro pasado reciente, han sido capaces de manejarse con diferentes

escalas monetarias y establecer equivalencias bastante aproximadas de una a otra (Ferreiro,

1986). En éste, como en otros casos, puede afirmarse que la niñez expuesta a los

intercambios económicos escapa en parte a nuestra mirada canónica sobre la infancia.

La escolarización parece, por tanto, una manera -entre otras posibles- de dar

tratamiento a la niñez; una manera en ocasiones violenta, ya que implica obligaciones de

asistencia, permanencia, trabajo, logros, para evitar sanciones, en especial la del fracaso. Si

bien esta visión puede parecer excesivamente dura con respecto a una práctica que, como

señalamos, se considera no sólo deseable sino un derecho adquirido, nuestro análisis

pretende insistir en que la cuestión debe ser tratada sin que nuestro compromiso con los

derechos del niño nos lleve a desvirtuar precisamente el carácter político del proyecto escolar.

El proyecto escolar involucra decisiones sobre la vida de los sujetos, sobre sus márgenes de

acción, sobre la manera en que forjaremos su identidad.

Se quiere advertir, además, que el discurso psicológico aparece legitimando prácticas

diversas en el seno de los dispositivos escolares. Las decisiones políticas sobre la vida de los

sujetos, sobre sus márgenes de acción, etc, se toman, en buena medida, con base en criterios

de educabilidad legitimados por argumentaciones psicológicas que juzgan sobre la inteligencia,

la capacidad intelectual, la salud mental y la normalidad de los sujetos. "A partir del momento

en el que todos los niños van a la escuela, se buscará diferenciar aquéllos que se adaptan a

ella y los que no lo logran, y respecto a estos últimos las causas de su inadaptación, los

diversos tratamientos realizables y para cada uno de los tratamientos, la estructura que sería

preciso dar al establecimiento encargado de aplicarlo" (Querrien, 1979:154). Como afirma

Foucault, desplegamos prácticas que insisten penetrantemente en decidir quiénes somos, con

criterios de administración científico-técnica (Foucault, 1988).

Esta legitimación de las prácticas pedagógicas por la psicología produce el sentido

común del que hablábamos al principio de este apartado, y que nos hace considerar la

escolarización como un contexto natural del desarrollo del niño. Las argumentaciones que

hemos desplegado aquí pretenden insistir en que la naturaleza del dispositivo escolar mismo

debe ser objeto de análisis por el sesgo particular que produce sobre el desarrollo infantil. De

otro modo, estaríamos desconociendo o eludiendo responsabilidad en el hecho de que la

escolarización opta por producir cursos específicos del desarrollo infantil (Baquero y Terigi,

1996).

El lector podría objetar que los esfuerzos crecientes por atenuar el carácter pasivo que

las prácticas de enseñanza corrientes imprimen a la actividad de los sujetos, jaquean por

momentos (y a veces sin advertirlo) la lógica del propio dispositivo escolar. Sin embargo, la

persistencia del formato escolar a través de la historia moderna y a pesar de la diversidad de

contextos sociales y culturales, muestra que no resulta demasiado sensible a la relativa labilidad que tratan de imprimirle nuestras innovaciones en las estrategias de enseñanza. Es decir,

nuestro esfuerzo innovador no deja de encontrarse una y otra vez con determinantes duros de

las prácticas escolares, como la organización graduada, simultánea, obligatoria, etc. Y aún si

pudiéramos introducir cambios de fondo en algunos de estos determinantes duros, no

podríamos hacerlo sin ponderar y conservar las reglas de juego que las prácticas escolares

definen para la producción de conocimientos y saberes, y para la producción de cursos

específicos en el desarrollo infantil.

Algunos aspectos del trabajo escolar 4

La investigación psicológica cuenta con un número creciente de indagaciones acerca

de los efectos que las prácticas escolares producen sobre el desarrollo psicológico, con

relativa independencia de las modalidades de enseñanza que caracterizan prácticas diversas.

Tales efectos se ponen en evidencia en sesgos y tendencias en el funcionamiento cognitivo de

los sujetos escolarizados: investigaciones comparativas entre sujetos escolarizados y no

escolarizados, revelan que los primeros muestran predominio de ciertos criterios de

clasificación lógicos y no funcionales, mejoras en el desempeño en ciertas estrategias de

memorización, dominio relativamente mejor de formas de representación espacial

tridimensional, etc. A este tipo de efectos se los ha identificado bajo la etiqueta de procesos de

descontextualización de los instrumentos de cognición (cf. Rogoff, 1990).

Estas revelaciones imponen la necesidad de atrapar las características que poseen las

prácticas escolares, en cuanto inciden no sólo en los procesos de construcción de conocimientos, sino en la producción de cursos específicos del desarrollo cognitivo. Por otra parte, la

relativa independencia que estos efectos guardan con respecto a la variedad de estrategias de

enseñanza obliga a pensar en las constantes del formato escolar como las principales

productoras del efecto descontextualizador sobre los usos del lenguaje, los procesos de

pensamiento, etc.

Lo que quiere señalarse es que una perspectiva psico-educativa debe dotar de sentido

a las reglas del propio trabajo escolar y procurar explicar los efectos (deseables o no) que sus

prácticas producen, bajo el reconocimiento de este primer hecho: la escolarización presupone

la sujeción a cierto régimen de prácticas, a cierto régimen de trabajo, que guarda relativa

independencia de las estrategias didácticas que solemos diseñar, constituyendo algo así como

su piso, o su condición de posibilidad.

Bajo la definición genérica de una función educativa o de unos fines pedagógicos, lo

que caracteriza a una institución escolar es la particular forma de organizar series de

actividades en aras de cumplir esa función o alcanzar esos fines. Trilla propone las siguientes

notas como distintivas de las instituciones educativas (Trilla, 1985:20):

• constituye una realidad colectiva

• se ubica en un espacio específico

• actúa en unos límites temporales determinados

• define los roles de docente y discente

• predetermina y sistematiza contenidos

• propone una forma de aprendizaje descontextualizado.

Nos detendremos a analizar algunas de estas características, en tanto es necesario

ponderarlas a efectos de abordar la especificidad del aprendizaje escolar.

La economía del dispositivo escolar:

El dispositivo escolar propone una cierta economía: una cierta organización de espacio,

tiempos, recursos y roles, que sienta condiciones para el aprendizaje: estas condiciones son

peculiares del contexto escolar, y es plausible que bajo condiciones específicas, el aprendizaje

se verá sometido a constricciones también específicas. 5

En primer lugar, es significativo el hecho de que la escuela define uno o varios

colectivos. Poco o nada puede comprenderse con respecto a la lógica de los aprendizajes

escolares, a la evaluación de los rendimientos, a la medición de las diferencias individuales, si

no es sobre la superficie de contraste de una población sobre la que se opera en tanto

colectivo, y sobre la que también se opera analíticamente individualizando las instancias de

evaluación.

Es decir, la escuela se propone una serie de logros sobre las poblaciones, y el hecho

de que despliega sutiles tácticas individualizadoras (como el arsenal psicopedagógico, capaz

de mostrar capilaridades del psiquismo individual), no debe hacernos olvidar que la razón de

ser de la escolarización es el logro de rendimientos relativamente homogéneos sobre una

población relativamente heterogénea. Toda una batería de prácticas escolares reposa en esta

razón de ser. Piénsese en la función que históricamente han cumplido las técnicas

desplegadas en la etapa llamada de "aprestamiento": se trataba de poner a una población

heterogénea "a punto" para dar inicio a la alfabetización, sobre la base del expediente de

garantizar que todos los individuos alcanzaran los mismos niveles previos de desarrollo en

habilidades cognitivas y motrices que se suponían asociadas a la lectoescritura. Piénsese

también en el uso -no por desautorizado, menos frecuente- de las pruebas piagetianas como

indicadores del logro de ciertas condiciones para acceder al aprendizaje escolar de la

aritmética. Como hemos visto, se trata en un nivel macro de una política de tratamiento de la

infancia, y en un nivel institucional de la organización de unas prácticas educativas definiendo

poblaciones- meta de acciones pedagógicas deliberadas, según criterios de educabilidad

específicos.

Más concretamente, el terreno sobre el que opera la acción docente es el grupo de

clase. Este terreno de operaciones será lo que defina en buena medida el rango y las

características de las acciones y tareas probables. Las particulares modalidades que adopta,

por ejemplo, el intercambio lingüístico en clase -como la alta frecuencia de preguntas de

respuesta conocida, el predominio relativo de apelaciones genéricas a "los alumnos" frente a

las apelaciones individuales hacia "tal alumno", o los diálogos reconstruidos en base a

intervenciones de sujetos diversos-, sólo se comprenden bajo la premisa de la existencia de un

grupo. Como ha señalado el mismo Trilla, este rasgo no debe interpretarse como pernicioso

para el aprendizaje, sino simplemente como un determinante duro de las prácticas escolares.

Pero este determinante duro impacta de manera diferencial sobre poblaciones diferentes,

siendo conocido que ciertos grupos (por ejemplo, los niños de grupos indígenas de nuestro

país, como los pertenecientes a la etnia wichi) se sienten extrañados frente a algunos rasgos

de la comunicación en el aula, como las apelaciones genéricas, totalmente ausentes en su

cultura de origen.

Por su parte, la organización espacio-temporal de las actividades que adopta la

escuela resulta también un componente crucial del sesgo que tomarán los procesos cognitivos

desplegados en su interior.

La premisa de encerrarnos en el aula para hablar del mundo, no es una ironía sino la

clave que explica buena parte del tipo de desarrollo intelectual y de la posibilidad de quebrar

con los contextos cotidianos de vida que produce la escuela. En este quiebre, el uso de los

espacios o la definición misma del contexto espacial en que se situará la tarea cumplen un rol

central. Tal es el caso de la asignación de localización escolar o extra-escolar a una actividad:

las tareas para la escuela y para el hogar, lo que se hará en una salida, etc. El minucioso

control del espacio no sólo es ejercido por el docente sino que éste incita a los propios

alumnos a llevarlo adelante: piénsese en el dominio de los espacios gráficos, desde versiones 6

extendidas de la hoja de cuaderno hasta una economía sutil del uso de la propia hoja

reconociendo como coordenadas márgenes y renglones (Gvirtz, 1996).

En forma similar, la regulación del uso del tiempo, espejando el minucioso proceso de

su administración que ha caracterizado a las organizaciones modernas (paradigmáticamente

regulando la vida económica y la organización capitalista del trabajo) resulta un poderoso

organizador de la actividad escolar en múltiples niveles. De ahí que recientemente la

organización escolar del tiempo haya comenzado a ser objeto de estudio. Husti, por ejemplo,

señala con acierto dos dimensiones paradójicas del ambiente escolar: por un lado, la

repetición, la regularidad, la redundancia, y por otro, la variedad, la improbabilidad, la

complejidad, y afirma que, aunque ambas dimensiones caracterizan la organización escolar,

"la estructura temporal escolar ha tomado partido por la rigidez" (Husti, 1992:283). Desde la

consolidación de los calendarios escolares (Escolano, 1992) hasta la estructuración de los

horarios semanales, parece claro que el tiempo en la escuela debe ser uniforme. La propia

estructura gradual de los currículos presupone la inversión de tiempos relativamente regulares

u homogéneos para el alcance de logros específicos. En otro nivel, toda actividad situada en el

interior de las prácticas escolares reconoce cierta regulación del uso del tiempo, como el plazo

estimado como máximo para la resolución de un ejercicio o un examen, o el número estimado

de ejercicios que se puede resolver en una clase.

Todas las prácticas que hemos estado mencionando suponen un relativo quiebre con

la economía de espacios y tiempos de la vida cotidiana, pero también con aspectos relativos al

dominio de sistemas de categorización de las situaciones cotidianas mismas, por contacto con

contextos espacio-temporales a los que no se accedería de no mediar nuestro paso por la

escolaridad.

En principio, la escuela excede el ámbito témporo- espacial con el que el niño tiene

oportunidad de entrar en contacto en su vida cotidiana. Desde luego, el lector podría señalar

que este quiebre queda relativizado, habida cuenta del acceso franco que la mayoría de los

niños tiene a los medios masivos de comunicación: dado este acceso, el quiebre estaría

instalado ya en la vida cotidiana de los sujetos. Coincidimos en que es relevante considerar

este acceso para comprender el sesgo particular que cobra en nuestra época la relación de los

saberes previos de los alumnos con el particular funcionamiento del saber en el contexto

escolar. Más aún, advertimos que la consideración del acceso masivo a las propuestas de los

medios de comunicación ha obligado a poner en cuestión categorías didácticas tradicionales

como lo cercano y lo lejano (Camilloni, 1995).

Pero hay algo que sigue siendo específico del contexto escolar. Nos referimos a la

particular actividad sistemática que se incita a desplegar a los alumnos sobre sus propios

procesos intelectuales. El dominio de contextos espacio-temporales remotos que se espera de

la experiencia escolar no remite sólo, y ni siquiera centralmente, al reconocimiento de la

existencia de tales contextos -a la manera del reconocimiento que proveería una información

histórica siquiera elemental-. Una modalidad específica del aprendizaje escolar radica en

el particular uso que se promueve y se efectúa de instrumentos semióticos específicos -

como la escritura-, de los lenguajes formales -como el matemático-, o incluso de las

formas sistemáticas de conceptualización que portan las teorías científicas, en forma

progresivamente descontextualizada. El impacto descontextualizador no debería ser

buscado tanto en el acceso a fuentes de información distantes del contexto cotidiano infantil

sino, crucialmente, en la apropiación y dominio de poderosos instrumentos de representación

cuyos procedimientos y condiciones de utilización parecen definir buena parte de los objetivos

educativos, en un vector que va de una utilización sujeta a las condiciones de adquisición

hacia una utilización no sólo independiente de aquélla sino válida para todo tiempo y lugar. El 7

dominio de la lengua escrita, por ejemplo, implica la abstracción del contexto inmediato y la

recreación imaginaria del contexto de nuestro interlocutor, quien puede ser también imaginario,

desconocido o ideal. El dominio de los algoritmos de cálculo aritmético supone la

desmatematización progresiva de procedimientos que en su origen fueron matemáticos, de

modo tal que el sujeto pueda poner a operar los algoritmos con independencia de lo que

signifiquen las entidades sometidas a operación (Chevallard, 1984).

En definitiva, una de las modalidades centrales de funcionamiento del aprendizaje

escolar radica en que exige el dominio de sistemas de representación que permitan a su vez la

creación y manipulación de contextos espacio- temporales remotos. Tales contextos pueden

ser en buena medida imaginarios, y es por esto que en el desarrollo psicológico se encontrará

en el juego simbólico un precursor importante de esta posibilidad de dominio.

Las actividades escolares, por otra parte, definen obviamente de manera sistemática

los contenidos y tareas que regularán el trabajo, distribuyendo posiciones subjetivas

determinadas. Tales posiciones resultan canónicamente las de alumno y docente. Estas

posiciones poseen un rango de comportamientos posibles, es decir, un código de conducta

que regula el propio comportamiento y las relaciones intersubjetivas. El uso regulado de

tiempos y espacios definen coordenadas sustanciales del régimen de trabajo al que están

sujetos alumno y docente. Tanto docentes como alumnos están sujetos a la necesidad de

obtener ciertos logros en ciertos tiempos y con ciertos recursos. Esta mutua sujeción no

implica sin embargo que la relación recíproca sea simétrica. Quien está situado en posición de

alumno está atravesado casi seguramente por un acceso parcial o aún nulo a los objetivos que

regulan la actividad, y a la decisión sobre el curso futuro que tomará el proceso de enseñanzaaprendizaje.

La artificialidad del aprendizaje escolar:

Si las advertencias formuladas sobre la naturaleza de los procesos de escolarización

parecen triviales, dejan de serlo cuando se percibe que la artificialidad de las prácticas de

escolarización es un elemento olvidado con frecuencia en los análisis psico-educativos. Esta

artificialidad de las prácticas escolares debe advertirse al menos en dos aspectos.

Por una parte, debe reconocerse que con relativa frecuencia la enseñanza escolar

propone la apropiación de rutinas, prácticas, información, de dudosa filiación con las ciencias,

las prácticas sociales existentes extra-muros y aun los propósitos expresados formalmente en

los currículos. Podríamos decir, en este primer sentido, que las prácticas escolares suelen

proponer artefactos, en el sentido de invenciones generadas por las propias prácticas

escolares cuyo sentido no parece apoyarse en algún referente extra- muros.

Desde luego, la institución escolar especificada según su función pedagógica debe

desplegar prácticas idiosincráticas, es decir, no presentes en otras prácticas que no persigan

fines instruccionales. En tal sentido es algo arbitraria la calificación de "artefacto" a todos los

productos escolares, ya que inevitablemente éstos deben representar una cierta ruptura con

los presentes en otras prácticas: cuestiones como la ejercitación escolar, o el despliegue de

actividades que resultan medios para otros fines, son tareas que, aunque propias de la

escuela, en principio tienen relevancia. Así, por ejemplo, aunque es difícil que en la vida

cotidiana pongamos en práctica la habilidad de subrayar adecuadamente los adjetivos de un

texto, es probable que para el desarrollo de ciertas habilidades de escritura el reconocimiento

seguro y medianamente rápido de las variantes presentes de adjetivación pueda resultar

relevante. Si esto fuera así, no podríamos calificar a esta tarea como artefacto. La discusión 8

acerca de si una actividad propuesta resulta de una relación adecuada entre el objetivo

perseguido, el sentido de la actividad a apropiarse, etc, es un tema crucial sin duda de la

didáctica, pero también para el análisis del aprendizaje escolar. El problema del sentido último

de las actividades que se desarrollan en la escuela, y de las tareas que los alumnos están

obligados a cumplir, se encuentra en la base de este análisis, así como las preocupaciones por

la transferencia de los aprendizajes escolares a otros ámbitos.

Es en relación con este primer aspecto que ha venido a ser una preocupación corriente

la dificultad de relacionar las prácticas escolares con los fines que supuestamente debe

perseguir la escuela; la preocupación por el hecho de que la institución escolar deja de ser una

instancia mediadora entre ámbitos diversos de la cultura y los sujetos, y crea una cultura

propia que acaba tornándose un fin en sí misma.

En segundo término, debería reconocerse que las prácticas escolares implican

necesariamente un quiebre en la cotidianeidad de los sujetos, ya no en el sentido de

mundos remotos que se presentan, sino en el sentido de quiebre con las prácticas y contextos

de crianza. Sin embargo, debe advertirse que el "necesariamente" no alude a un precio a

pagar sino al propio objeto de las prácticas escolares. Es decir, el quiebre con las prácticas y

contextos de crianza no resulta un obstáculo ni un error de las prácticas escolares sino en

buena medida su razón de ser. La escolarización implica la sujeción a un régimen de trabajo

específico que pretende una ruptura clara con formas de cognición, habla, comportamiento,

etc, de los sujetos. Cuando proponemos que los alumnos superen o abandonen sus

perspectivas intuitivas sobre los fenómenos físicos y adopten una perspectiva científica, todo

parece indicar que no se pretende preservar las formas naturales del pensamiento infantil sino,

por el contrario, buscar la apropiación de una de las versiones más sutiles y complejas del

pensamiento humano.

Con frecuencia se señala con preocupación el carácter disruptivo que las prácticas

escolares guardan con respecto a los procesos de desarrollo infantil; esta preocupación

supone que el desarrollo espontáneo del niño debería llevarlo a la construcción de

conocimientos de tipo escolar o científico. Tal perspectiva asimila en algunas versiones parte

del discurso piagetiano, y acaba confundiendo los procesos de construcción de ciertas

herramientas intelectuales específicas que parecen comportarse como condiciones necesarias

para la apropiación de saberes complejos (como la competencia operatoria, por ejemplo), con

la trabajosa construcción de conocimientos sobre dominios específicos. Aún en una versión

piagetiana, esta construcción requiere cuidadosas conceptualizaciones que mitiguen los

riesgos de un salto de un nivel genérico de explicación de los procesos de desarrollo al nivel

de los procesos de aprendizaje escolar (cf. Castorina, 1995, 1996).

Insistimos en que la artificialidad de la escuela no parece ser tanto un desvío o precio a

mitigar como una cuestión a explicar y a gobernar, dado que revela la naturaleza particular de

un contexto capaz de producir considerables efectos sobre la cognición de los sujetos. Es

necesario advertir la diferencia que existe entre reconocer la existencia de niveles y

modalidades de desarrollo (en parte espontáneos) que condicionarán la apropiación de

saberes y que por tanto deben necesariamente ser ponderados, y considerar que la

escolarización sólo "prolonga", "facilita" u "obtura" un curso espontáneo o natural de desarrollo.

La ficción que se sostiene en esta última consideración es que la naturaleza del

aprendizaje escolar consiste en la interacción de sujetos con objetos de conocimiento

específicos, en condiciones institucionales que en todo caso son "ruidosas". A la inversa, una

imagen similar proviene de un énfasis excesivo en las metáforas de la comunicación en donde,

resaltado el componente de transmisión o co-construcción (de acuerdo a la versión) de 9

significados culturalmente establecidos, la organización del trabajo escolar sólo es un canal

para una comunicación sin contratiempos.

Las unidades de análisis del aprendizaje escolar

La intención en lo que sigue es abrir una discusión acerca de cuáles podrían ser las

unidades de análisis pertinentes para capturar los procesos de aprendizaje escolar, habida

cuenta de las condiciones en que éste se produce, de su carácter artificial, de sus efectos

descontextualizadores sobre el funcionamiento cognitivo, etc.

Enfoques diádicos y triádicos:

El aprendizaje escolar ha sido analizado clásicamente con un enfoque diádico: la

relación maestro/ alumno, la díada docente/ discente, son versiones de esta mirada que

identifica dos sujetos con posiciones diferenciadas. Como ha sostenido Mialaret, "durante largo

tiempo, la educación fue demasiado ingenuamente reducida al encuentro de un adulto con un

grupo de alumnos independientemente de otros factores" (Mialaret, 1986:36).

Los análisis de las dos últimas décadas han tendido a complejizar el enfoque, tratando

de captar la multiplicidad de dimensiones que atraviesan la acción educativa (Gimeno

Sacristán, 1991; Edelstein y Coria, 1995). De la díada docente/ alumno, se pasó a la tríada

docente/ alumno/ saber (Chevallard, 1985). La didáctica de la Matemática producida en

Francia en estas dos décadas propuso al sistema didáctico como un pequeño esquema teórico

que define tres lugares: los enseñantes, los alumnos, el saber enseñado. Los sistemas

didácticos se constituyen al comenzar cada año escolar, cuando alrededor de un saber

definido generalmente por los programas de estudio, se establece entre enseñantes y alumnos

un contrato que rige un proyecto compartido de enseñanza y aprendizaje (Chevallard,

1985:23).

Es interesante notar que el concepto de sistema didáctico era apenas un esquema de

partida para el análisis de procesos que no se cumplían ni se explicaban exclusivamente con

base en lo que ocurría en el terreno de la clase, como la tan mentada transposición didáctica

(Chevallard, 1985). Si una potencialidad analítica tiene el sistema triádico propuesto por los

franceses es, a nuestro entender, que muestra la necesidad de no confundir los elementos de

la tríada con la situación puntual de clase. En efecto, para entender el funcionamiento de la

situación puntual de clase, proponen como necesario reinstalar la tríada docente/ alumnos/

saber en un contexto constituido por el sistema de enseñanza, sistema que presenta un

ensamble de dispositivos estructurales que permiten el funcionamiento didáctico e intervienen

en él en diversos niveles; y se hace necesario también reinstalar el sistema de enseñanza en

su propio contexto, el sistema social (en la versión de Chevallard, los padres, los científicos, la

instancia política), donde se juega una instancia fundamental de funcionamiento didáctico: las

negociaciones, conflictos y soluciones sobre el saber que habrá de enseñarse en las escuelas.

Ahora bien, aunque en la producción de Chevallard el sistema didáctico estaba

fuertemente contextualizado en el sistema de enseñanza, y más ampliamente en el contexto

social, numerosos análisis retomaron el núcleo básico triádico despojándolo de buena parte de

la riqueza de análisis que ofrecía la propuesta original. 10

Tal vez esta pérdida de sentido pueda explicarse como una consecuencia del énfasis,

excesivo pero entendible, en la "novedad" de la introducción de un tercer elemento (el saber a

enseñar) en la vieja díada docente/ alumno. Para sistemas explicativos diádicos que habían

desconsiderado la especificidad del saber, o que habían tomado al contenido como un objeto

inerte que se trabaja en clase y que no presenta incidencias específicas en la definición de la

situación, sin duda la introducción de este tercero en la relación escolar constituyó una

pequeña revolución. Desde el punto de vista de los análisis pedagógicos, esta revolución

exigió considerar la especificidad del contenido, y produjo entre otras cosas un progresivo

corrimiento del trabajo y la investigación didácticas hacia las didácticas centradas en los

contenidos.

A su vez, obligó a reformular los presupuestos psicológicos en que se basaban los

modelos didácticos. Aún los modelos que, como el psicogenético, otorgaban una identidad

específica al objeto en el proceso de conocimiento (recuérdese que para la tradición

psicogenética la relación sujeto/ objeto es la unidad de análisis), habían dado lugar a análisis

del aprendizaje escolar en los que el énfasis estaba centrado en mostrar los modos peculiares

de conocer del sujeto colocado en posición de alumno. Es decir, se proponía un llamado de

atención sobre los mecanismos funcionales del conocer, y se postergaba la consideración de

la especificidad de los objetos en el acto de aprender. La difusión de la tríada como modelo de

análisis del aprendizaje escolar obligó a introducir esta especificidad, la que fue recogida por

las corrientes psicológicas, en especial por la psicogenética. En algunos esfuerzos locales por

complejizar el análisis considerando la especificidad del contenido escolar (cf. Lenzi, 1989),

éste aparece instalado como elemento definitorio en una relación que se ha vuelto triádica.

Pero el mismo Mialaret había mostrado en su agudo análisis que son tantas las tríadas

(él mismo identifica ocho)

1

que es preferible pensar la educación como una función de "N"

variables, entre las que cabe considerar la sociedad y sus características, el sistema escolar

en su conjunto, los programas de enseñanza, los métodos y técnicas en uso, la estructuración

del espacio, el sistema de recultamiento y formación de docentes, la institución escolar, el

micromedio o comunidad inmediata, el equipo docente... (Mialaret, 1986).

Desde nuestra perspectiva, los desarrollos precedentes muestran la necesidad de

explicar nuestro objeto de análisis, el aprendizaje escolar, en función de las características de

los dispositivos escolares mismos, incluyendo, pero situándose más allá, de las características

que guardan las relaciones cara a cara, usualmente más identificadas en los análisis diádicos y

triádicos.

Se trata, por tanto, de encontrar una unidad de análisis que recupere la mirada sobre

los determinantes duros del dispositivo escolar, que resitúe este dispositivo en el proyecto

político más general establecido por los adultos para los niños, y que contribuya a algo más

que "ponerle el marco" al aprendizaje, mostrando fenómenos capilares de la vida cotidiana y el

1

Se trata de las siguientes:

• primera tríada: educador/ alumno/ saber en general

• segunda tríada: educador/ alumno/ materia

• tercera tríada: educador/ alumno/ escuela paralela o la no escuela

• cuarta tríada: educador/ alumno/ padres

• quinta tríada: educador/ alumno/ otros educadores

• sexta tríada: educador/ alumno/ sociedad

• séptima tríada: educador/ alumno/ instalaciones materiales y condiciones de vida

• octava tríada: educador/ alumno/ material y/o apoyos de la enseñanza (Mialaret,

1986:39/43). 11

aprendizaje que tiene lugar en las escuelas, bajo una óptica que restituya la comprensión del

papel productivo del proyecto político y de las características estructurales del dispositivo

escolar sobre el aprendizaje mismo, y sobre los cursos del desarrollo infantil.

No se trata -insistimos- de poner el marco que les estaría faltando a los modelos

diádicos y triádicos: nuestra unidad de análisis deberá sin duda ponderar como un elemento la

tríada pedagógica, y las modalidades contractuales que vinculan a docente, alumnos y

contenidos, pero deberá ir más allá, avanzando sobre los determinantes duros de las prácticas

pedagógicas, y la naturaleza misma del proyecto político, que sientan de alguna forma las

condiciones de comunicación y negociación posibles.

El concepto de actividad como unidad de análisis:

Una categoría que resulta sugerente sugestiva a efectos de ponderar un cúmulo mayor

de aspectos que resultan componentes legítimos de la lógica de apropiación de saberes en las

prácticas escolares es la de actividad, que ha sido objeto de desarrollos diversos en los

abordajes psico-educativos. Esta categoría tiene una obvia resonancia en los desarrollos

vigotskianos que ponderan a la actividad instrumental y la interacción social como unidades de

análisis de la conformación de las formas superiores del psiquismo (cf. Riviere, 1988; Baquero,

1996).

2

En verdad, estos desarrollos han seguido recurrentemente distinciones propuestas por

Leontiev, entre niveles de análisis diferenciables:

• la actividad, en tanto actividad humana culturalmente regulada implicaría la

definición de motivos;

• en un segundo nivel, deberían ubicarse las acciones, como componentes de la

actividad pero orientadas al logro de ciertos fines, y

• finalmente, puede reconocerse como componente de la propia acción a la

operación, que, al decir de Leontiev (cf. Leontiev, 1978) podría comprenderse como

los medios a través de los que se ejecuta la acción.

Debe aclararse que aunque este esquema es suceptible de aplicarse a la comprensión

de la actividad escolar o educativa, no ha sido concebido de manera específica para reducirse

a la misma: su intención deliberada es atrapar la lógica general que parece guardar toda

actividad humana. Su interés reside en que los análisis a que ha dado lugar (cf. Newman et al,

1991; Engëstrom, 1986; 1991) muestran ciertas recurrencias o sesgos de actividades

específicas que creemos útiles señalar para el caso de la actividad escolar.

Como ha señalado Engëstrom, los componentes que intervienen en una actividad

consisten al menos en:

2

Como se recordará, tales procesos psicológicos que implican dominio consciente y voluntario de los

propios procesos intelectuales y, centralmente, el uso de instrumentos mediadores -particularmente

semióticos-, se constituyen en buena medida en virtud de la participación de los sujetos en actividades

culturalmente específicas como la escolarización. INSTRUMENTOS

12

SUJETO OBJETO/OBJETIVO

REGLAS COMUNIDAD DIVISION

DE TAREAS

Este esquema ha sido utilizado para analizar diversas formas de actividad social; por

ejemplo, el mismo Engëstrom utilizó los conceptos de Leontiev para analizar la actividad teatral

(cf. Engëstrom, 1988). Nosotros intentaremos sacar provecho de él para analizar la situación

educativa.

Ya en esta presentación gráfica resalta una cuestión crucial, que a la vez una ventaja

relativa de esta posible unidad de análisis: la incorporación del instrumento mediador, que

debe considerarse un componente central de la definición del proceso de apropiación de

saberes. Como hemos señalado a propósito del efecto descontextualizador y el carácter

artificial de las prácticas escolares, en la actividad escolar juega un rol central la apropiación de

instrumentos semióticos específicos, como la escritura y las formas matemáticas de representación.

Interesa notar aquí que en el contexto escolar los instrumentos semióticos resultan a la

vez objetos de apropiación y, luego, instrumentos de apropiación de otros saberes. Serán las

modalidades de apropiación y uso que se propongan las que definirán las características que

guarden los procesos de apropiación de conocimientos en la escuela. Importará en este caso

discriminar las características del instrumento semiótico en sí y sus reglas inherentes de uso,

de las prácticas de uso, las reglas pragmáticas que se definen en la propia actividad escolar.

En el primer plano, por ejemplo, estarán las reglas particulares de construcción que portan la

lengua escrita o los lenguajes numéricos, y en el segundo plano otro plano habrán de

analizarse los "usos" de tales instrumentos en tareas específicas. En el primer plano puede

hablarse de cuestiones de cohesión y coherencia textuales; en el segundo, cabe referirse a la

naturaleza de la producción textual en el contexto escolar, así se trate de ejercitaciones

deliberadas enmarcadas en el propio formato escolar, del intento de recuperar o provocar

situaciones comunicativas genuinas, etc.

Como ha señalado Engëstrom, en ciertas prácticas tradicionales puede situarse en el

lugar de objeto al propio instrumento. Este es el lugar donde podemos reconocer al recurso 13

didáctico: el libro de texto, por ejemplo, puede deslizarse de hecho de su lugar de instrumento

para la apropiación de información al lugar de objeto a ser apropiado, conformando de este

modo una suerte de instrumento/ objeto. Con esto quiere indicarse que las modalidades que

adopten sujeto, instrumento y objeto (situándonos en principio en el triángulo superior del

esquema propuesto por Engëstrom), así como sus relaciones posibles, son realmente

versátiles. Una de las ventajas de esta forma de analizar la situación escolar es que parece

atrapar las diversas modalidades que puede adoptar una práctica pedagógica, contemplando

aún aquéllas que suelen juzgarse como no deseables, pero que sin embargo se presentan con

relativa frecuencia.

Ahora bien, una unidad de análisis admite ser abordada, en principio, en términos de

sus componentes y relaciones, pero su potencial depende sobre todo de su fertilidad para

interpretar la situación de esos componentes en función de la dinámica general en que están

situados. De lo contrario, atomizaríamos la unidad y perderíamos la legalidad que debiera

explicar los acontecimientos. En tal sentido, y volviendo a la actividad como unidad de análisis,

debe advertirse que cuando en este marco se habla de sujeto, o de instrumento, etc, se alude

a que sujeto, instrumento, etc, se constituyen como tales en virtud de la actividad que los contiene y define.

Es interesante notar que el sujeto de una actividad escolar no es el sujeto abstracto,

definido, por ejemplo, en nuestros modelos evolutivos (cf. Baquero y Terigi, 1996) sino un

sujeto constituido en el seno de esta actividad escolar: el alumno. La lógica que define el

comportamiento de este sujeto es en parte situacional, lo que no quita que por sujeto humano,

por sujeto "epistémico", por sujeto culturalmente constituido, está atravesado por una serie de

constantes que parecen reconocibles en el alumno y de los que pueden informarnos los

modelos del desarrollo. El dilema es si tales constantes dan cuenta de las modalidades de

comportamiento efectivas que despliega un sujeto en las prácticas escolares, o sólo habla de

parte de sus condiciones de posibilidad. Aquí se entiende que se trata de condiciones en

buena medida necesarias, pero sin duda no suficientes.

La posición del sujeto está definida ahora por el conjunto de relaciones que se

enuncian. El status de un alumno sólo es comprensible en función de las reglas de

comportamiento, de conducta, que se han definido en el seno de una comunidad, y en buena

medida en virtud de los criterios adoptados para la división de tareas. Un alumno se define

por la posición que ocupa en un dispositivo de distribución de tareas y de lugares o jerarquías

para la definición de las tareas mismas. Por eso se puede ser alumno siendo adulto: porque

ser alumno no implica ser niño, pero sí asumir una cierta posición en un sistema de distribución

de tareas. Casi huelga recordar que la relación de docentes, directivos y alumnos es

claramente asimétrica.

En el lugar de la comunidad debe definirse la población que regula la actividad. De

hecho, enfoques diversos de interpretación o diseño de prácticas pedagógicas enfatizan o

clausuran unidades diversas en este plano. Los análisis triádicos, por ejemplo, ponen en

relieve, usualmente, las interacciones docente-alumno; sin embargo, muchas veces se

condensan allí las interacciones entre pares o el propio marco institucional. A efectos de

ponderar la relaciones de la escuela con los grupos sociales próximos o con la sociedad más

amplia, debería ampliarse la noción de comunidad. Lo que importa a nuestros fines es que la

necesidad de ponderar una comunidad obliga a contextuar una situación en el marco de una

trama de relaciones sociales específicas. Importa, por tanto, con relativa independencia de

cómo se recorte la trama (se elija el grupo de clase, la institución, la "tríada", etc), que se defina

específicamente en qué unidad se definirán las relaciones intersubjetivas y los lugares de los

sujetos posibles. 14

Aún dentro de las ambigüedades que ofrece la representación de la práctica escolar

como "actividad", aún cuando el retrabajo de la categoría de "actividad" como unidad de

análisis pertinente para el ámbito educativo es una tarea que apenas hemos esbozado, parece

ser útil, además de lo que hasta el momento hemos podido reinstalar, para comprender que

los motivos o sistemas de motivación que regulan la actividad escolar en su conjunto (los que

definen el sentido de asistir a la escuela) y las tareas específicas, son también objeto de

apropiación por parte de los sujetos. Obviamente, el hecho de que las posiciones son

asimétricas lleva a que el dominio -y, en cierto modo, la definición de los motivos- también sea

asimétrico. En ciertos casos, sólo la participación sostenida en una actividad conjunta y

deliberadamente dirigida a develarlos, llevará a que los alumnos se apropien de los motivos

profundos que animan la lógica de las prácticas, como el uso de los sitemas de numeración o

de algoritmos, o de la propia escritura.

Comprender el "éxito" o "fracaso" de los alumnos, o de nuestras estrategias de

enseñanza a efectos de lograr procesos efectivos de apropiación de conocimientos, implica la

necesidad de ponderar estos aspectos en su incidencia relativa sobre la definición de la

situación de apropiación misma. Es decir, como ya hemos señalado, la lógica y características

de las tareas que se proponen a los sujetos parecen responder sólo en parte a cierto reflejo o

"transposición" de prácticas extra-muros (científicas o no). Aún cuando haya cierto reflejo

evidente, aún cuando los contenidos a trabajar se solapen con la agenda de la propia ciencia,

es claro que la lógica de las tareas escolares tiene un carácter idiosincrático.

Como hemos señalado en el comienzo, la organización espacio-temporal capilar y

particular, la división de tareas, y otros determinantes duros del dispositivo escolar, definen la

participación relativa del alumno, y con ello su acceso a la aprehensión de los motivos que

definen la propia actividad, es decir, los sentidos potenciales que guarda la adquisición de

ciertos procedimientos. Del aprendizaje de la noción de proporción al desarrollo de algoritmos

referidos a la "regla de tres"; de la adqusición de competencias para la producción de textos a

las ejercitaciones sobre aspectos gráficos del sistema de escritura; hay producciones escolares

claramente idiosincráticas cuya evaluación requiere instrumentos sutiles, tanto sea para

ponderar los efectos cognitivos de tales prácticas, como para obtener adecuadas explicaciones

sobre tales efectos, deseables o no. Para contar, en definitiva, con un marco psicoeducativo

que explique la eficacia de los dispositivos escolares, habida cuenta de su situación efectiva.

Recapitulación:

En este trabajo, hemos intentado mostrar que para un abordaje psicoeducativo del

aprendizaje escolar resulta ineludible un análisis de las condiciones del trabajo escolar. Más

aún, sostuvimos que los procesos más generales de desarrollo y constitución subjetiva sólo

pueden comprenderse a la luz de una cuidadosa ponderación de las situaciones en que se

producen los procesos de apropiación de conocimientos, así como de las regularidades y

sesgos de tales situaciones.

El análisis de las condiciones del trabajo escolar nos llevó a contemplar aspectos tales

como el carácter obligatorio de la escolaridad básica, las reglas que definen la organización de

las actividades escolares en tanto regulan usos de espacios, tiempos y recursos, etc.

Analizamos en particular cuestiones cruciales como el carácter artificial de las prácticas

escolares, y el efecto descontextualizador que producen sobre el desarrollo psicológico de los

sujetos. 15

Estas cuestiones atraviesan un problema central de la psicología del desarrollo y

educacional: la delimitación de unidades de análisis adecuadas a efectos de explicar y regular

los procesos de apropiación de conocimientos sobre dominios específicos en el seno de las

prácticas escolares. En tal dirección, creemos que se puede seguir explorando el interés de la

categoría de actividad como posible unidad de análisis de los procesos de desarrollo y aprendizaje en el contexto escolar.

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