EN BUSQUEDA DE UNA UNIDAD DE ANALISIS DEL APRENDIZAJE ESCOLAR

EN BUSQUEDA DE UNA UNIDAD DE ANALISIS DEL APRENDIZAJE ESCOLAR

Ricardo Baquero

Universidad Nacional del Centro de la Provincia de Buenos Aires

Universidad de Buenos Aires

Flavia Terigi

Instituto de Investigaciones en Ciencias de la Educación,

Universidad de Buenos Aires

Dossier "Apuntes pedagógicos" de la revista Apuntes. UTE/ CTERA. Buenos Aires., 1996

El análisis del aprendizaje escolar desde una perspectiva psicoeducativa cuenta con

una tradición relativamente importante que se ha fortalecido en las últimas décadas. En efecto,

a partir de una situación ya conocida en la que el aprendizaje en general -no sólo el

aprendizaje humano, sino aún el aprendizaje animal- era el objeto de estudio para la

Psicología Educacional, se ha producido una centración creciente en un tipo específico de

aprendizaje: el que se verifica en el marco de los procesos educacionales formales.

En este trabajo, acercaremos al lector algunos elementos que deben tenerse en cuenta

para el abordaje de los aprendizajes que tienen lugar en la escuela:

• comenzaremos proponiendo desnaturalizar nuestra mirada sobre el dispositivo escolar y

sobre la infancia misma, reinstalando el carácter histórico y culturalmente determinado del

proyecto político y social sobre la infancia que supone su escolarización obligatoria y por

tanto masiva,

• destacaremos que los procesos de escolarización generan un tipo particular de aprendizaje,

el aprendizaje escolar, de carácter artificial, que produce efectos descontextualizadores

sobre el desarrollo cognitivo, y vincularemos estos efectos con los determinantes duros del

dispositivo escolar: la organización graduada, simultánea, obligatoria, con una particular

organización espacio- temporal, etc,

• finalmente, analizaremos algunas categorías que se han propuesto, o que parecen operar

de hecho, como unidades de análisis de los procesos de desarrollo y aprendizaje en el

contexto escolar, y propondremos la categoría de actividad como una unidad de análisis

adecuada a efectos de explicar y regular los procesos de apropiación de conocimientos

sobre dominios específicos en el seno de las prácticas escolares.

El proyecto escolar como proyecto político sobre la infancia

Quienes nos desempeñamos en el ámbito educativo tendemos a considerar a la

escuela como el contexto natural de desarrollo del niño. Más aún, legitimamos las prácticas

escolares que consideramos que están en línea con el desarrollo del niño natural. Bajo esta

mirada, perdemos la perspectiva histórica del sistema escolar, como un dispositivo que

produce -y que debe producir, puesto que para ello existe- formas particulares de desarrollo

infantil (Baquero y Terigi, 1996). Precisamente con vistas a desnaturalizar nuestra mirada

sobre la escuela, y sobre los sujetos que la escuela produce, es necesario ponderar las

características peculiares del proyecto escolar como proyecto social. 2

Como bien indica Perrenoud (cf. Perrenoud, 1990), es necesario discriminar que el

proyecto escolar no es un proyecto de los niños sino, en verdad, un proyecto atribuido a los

niños pero impuesto sobre ellos por la cultura adulta. Aunque sintamos plenamente legitimada

nuestra acción pedagógica sobre los niños y concibamos su educación como un derecho, no

debe olvidarse que tales legitimación y perspectiva están originadas en la cultura adulta. Al

tratar, por ejemplo, de identificar las características que guardan los comportamientos de los

alumnos, no podemos obviar el carácter obligatorio que la escolaridad tiene para los niños.

"Había que inventar algo, y se inventó la escuela: se crearon escuelas donde no las había, se

reformaron las existentes, y se metió por la fuerza a toda la población infantil en ellas"

(Fernández Enguita, 1987:47).

Desde una perspectiva histórica, se ha considerado a los procesos de escolarización

como un renglón crucial entre los procesos responsables de la constitución de la infancia

moderna. Nuestro "sentimiento de infancia" (Ariès, 1986), la idea misma de una cultura infantil,

las pedagogías centradas en el niño (Walkerdine, 1995), tienen todos un origen histórico

relativamente reciente y, por lo tanto, poco y nada de natural. En el mismo sentido, la

extensión masiva de formas escolares de organizar y promover los aprendizajes de los niños

tampoco puede leerse en clave natural.

Puede decirse que los procesos de escolarización masiva se orientan a producir un

efecto formativo sobre una niñez que es vista como relativamente dócil. Una niñez puede ser

vivida de muy diversos modos, no sólo a título de nuestra individualidad, sino por la diversidad

de maneras culturales de otorgar tratamiento a la niñez. Reténgase, sin ir más lejos, la escalofriante variedad que presenta este tratamiento en una misma cultura, según la coordenada

social en que esté posicionado el sujeto: nuestra propia cultura admite una niñez de la calle, o

de country, o de "Futurekids".

A pesar de esa diversidad, es cierto que culturalmente sancionamos como no

deseable, como lugar no natural, el del niño de la calle, el del niño separado del cuidado de los

adultos y de la escuela, fuera de los procesos "naturales" de crianza y escolarización. En tanto

modalidad moderna de procesar la niñez, tenemos como deseable la inclusión del niño en

relaciones de protección y la relativa postergación de acceso a la cultura adulta, delimitando

una cultura propia del niño. Nuestro "sentimiento de infancia" expresa la dependencia personal

del niño con respecto al adulto y la necesidad de protección por parte de éste (Baquero y

Narodowski, 1994). Este modo de procesar la niñez está signado de modo indeleble por la

decisión cultural de escolarizar a los niños (cf. Narodowski, 1994). Ahora bien, la existencia de

siquiera un niño de la calle (y son tantos...) revela, en consistencia con la investigación

histórica, que la posición de debilidad, indefensión e incapacidad no está inscripta en la

naturaleza del niño.

Analicemos un ejemplo escolarmente plausible de "incapacidad" infantil. Los

educadores suponemos -así nos lo ha informado reiteradamente la Psicología Evolutiva- que

los niños hasta los 6/7 años "no pueden" tener un concepto adecuado de número. Más aún,

hemos reprocesado los datos de las investigaciones piagetianas en un nuevo mandato para la

escuela, consistente en promover situaciones donde los niños, a través de actividades de

clasificación, seriación, correspondencia, etc, sean apoyados en el desarrollo de esta noción

tan crucial para dar inicio al aprendizaje sistemático de la aritmética escolar. La realidad

muestra que los niños de la calle, y más en general todos los niños que trabajan o se ven

involucrados de manera cotidiana en intercambios económicos, pueden contar cantidades

importantes de dinero, y tener memoria de sus transacciones, y calcular vueltos, cambios, etc,

mucho antes de que se verifique la construcción de la noción piagetiana del número (cf.

Carraher et al, 1991); en los contextos de hiperinflación y cambio de signo monetario tan 3

característicos de nuestro pasado reciente, han sido capaces de manejarse con diferentes

escalas monetarias y establecer equivalencias bastante aproximadas de una a otra (Ferreiro,

1986). En éste, como en otros casos, puede afirmarse que la niñez expuesta a los

intercambios económicos escapa en parte a nuestra mirada canónica sobre la infancia.

La escolarización parece, por tanto, una manera -entre otras posibles- de dar

tratamiento a la niñez; una manera en ocasiones violenta, ya que implica obligaciones de

asistencia, permanencia, trabajo, logros, para evitar sanciones, en especial la del fracaso. Si

bien esta visión puede parecer excesivamente dura con respecto a una práctica que, como

señalamos, se considera no sólo deseable sino un derecho adquirido, nuestro análisis

pretende insistir en que la cuestión debe ser tratada sin que nuestro compromiso con los

derechos del niño nos lleve a desvirtuar precisamente el carácter político del proyecto escolar.

El proyecto escolar involucra decisiones sobre la vida de los sujetos, sobre sus márgenes de

acción, sobre la manera en que forjaremos su identidad.

Se quiere advertir, además, que el discurso psicológico aparece legitimando prácticas

diversas en el seno de los dispositivos escolares. Las decisiones políticas sobre la vida de los

sujetos, sobre sus márgenes de acción, etc, se toman, en buena medida, con base en criterios

de educabilidad legitimados por argumentaciones psicológicas que juzgan sobre la inteligencia,

la capacidad intelectual, la salud mental y la normalidad de los sujetos. "A partir del momento

en el que todos los niños van a la escuela, se buscará diferenciar aquéllos que se adaptan a

ella y los que

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