El oficio de enseñar de Litwin

Capítulo 3: Para pensar los aprendizajes.

En el camino de las buenas prácticas, nos interesa recorrer, además, algunas propuestas que los docentes podemos desarrollar para brindar ayuda a los estudiantes con el objeto de que aprendan. El reconocimiento del tiempo para aprender, la instalación del tema a enseñar en la clase o el clima en el aula son algunas de las dimensiones que consideramos para pensar en cómo ayudar a nuestros estudiantes que aprendan.

Los tiempos que requiere el aprender.

        Las decisiones respecto de la gradualidad de una enseñanza y respecto de cuanto es lo que un estudiante puede y debe aprender año a año tienen implicancias en el currículo y, por lo tanto, en las planificaciones que los docentes preparan en los tiempos de receso. También, generan decisiones de los padres e influyen en la elección de estrategias para acelerar los tiempos por parte de los docentes. La discusión en torno a los tiempos que requieren los alumnos con más dificultad y a los procesos que podrían vivir aquellos que tienen condiciones de aprendizaje excepcionales provoca decisiones curriculares diferenciadas.

• Las escuelas aceleradoras.

La más promovida fue la de Henry Levin en 1986 en San Francisco (EE. UU). Se entendió que los estudiantes en condiciones de riesgo deben aprender a un ritmo más rápido y no más lento, porque esto los retrasaría aún más. Como parte de la experiencia se descubrió que la instrucción de contenido elevado, diseñada para explicar y provocar la comprensión, era más eficaz para aumentar el conocimiento de destrezas avanzadas que el enfoque más tradicional de ejercicios de recuperación y de destrezas básicas, y al menos tan eficaz como él para instaurar habilidades básicas. Se enfatizaron el uso del lenguaje, el trabajo cooperativo, el aprendizaje por descubrimiento, el método de resolución de problemas, entre otras propuestas, para favorecer la capacidad comunicativa y analítica.

La repuesta a esto fue oportuna y significó un compromiso ético y político de la sociedad y de los investigadores de la Universidad de Stanford para atender a los sectores de la población en desventaja.

• Las niñas y los niños con condiciones excepcionales: experimentos caseros o propuestas pedagógicas.

En estos casos, el ritmo sostenido por la escuela no se adapta a sus posibilidades, generando aburrimiento, en tanto que los temas o los problemas planteados ya son sabidos por los estudiantes o no presentan ningún desafío cognitivo para ellos. La respuesta familiar que se adopta, es la de adelantar un año los estudios a los niños o jóvenes. Sin embargo, ese adelanto no configura una atención a esa capacidad excepcional, sino, por el contrario, suele plantear desajustes en su integración con los grupos de pares que se constituyen de manera homogénea por edad. Acortar los plazos o prolongarlos plantea siempre desajustes.

Lo que se pone en juego e estas situaciones es el ritmo diferente de algunos estudiantes en adquirir los conocimientos. Sin embargo, el aburrimiento no se resuelve, en tanto lo único que se alcanza con estas propuestas es que se aborden con más rapidez los contenidos seleccionados.

Las respuestas más efectivas a estos legítimos reclamos referidos a la diversidad de los estudiantes pueden inscribirse en dos líneas de trabajo: la calidad pedagógica de la oferta y de los trabajos que se diseñan para que los estudiantes lleven a cabo y la autonomía que se instala para que los estudiantes puedan desplegar sus mejores posibilidades cognitivas.

Sostenemos que la escuela debe ser atractiva por las experiencias que en ella se lleven a cabo, las cuales en todos los casos deben ser verdaderos desafíos para los estudiantes. Si os estudiantes se aburren en ella y los padres encuentran que una respuesta posible es hacerlos avanzar más rápidamente, esto implica que no se instalen en la escuela experiencias reconocidas como válidas para atravesar.

         Enseñar por proyectos o por problemas puede ser una de las respuestas a la solicitud de hacer más desafiante y provocativo el conocimiento.

• Acelerar los tiempos en el nivel inicial: juego o enseñanza de las disciplinas.

Se diseñaron experiencias en las que se adelantaron la enseñanza de los temas de la ciencia y la tecnología del nivel primario al nivel inicial.

El fundamento de estas propuestas radicó en tres cuestiones, la primera consiste en reconocer que muchos de los propósitos de la alfabetización de la escuela primaria se alcanzaron de manera espontánea en los niños de preescolar. La segunda, en la observación de la enorme capacidad de aprendizaje de los niños y las niñas y, finalmente, la tercera, reside en el conocimiento de la posibilidad de provocar un mayor desarrollo cognitivo al poner al alcance de los niños conocimientos importantes del mundo científico. Para lograrlo no es posible recurrir a estrategias lúdicas propias del nivel y se hace necesario apelar a un mundo explicativo propio del método de enseñanza disciplinar. Se trata, entonces, de dos modelos diferentes para la educación inicial. En uno, el foco del trabajo está en la socialización y la construcción de hábitos, en el otro, el foco está en la adquisión de saberes, priorizándose la instrumentación de una base de contenidos para el desarrollo de la etapa siguiente. El juego puede ser motor de la enseñanza en el primero, pero difícilmente lo sea en el segundo.

Patricia Sarle reconoce tres características del juego que son de profundo valor para el desarrollo infantil: se trata de una actividad a partir de la cual el niño crea para sí mismo un escenario imaginativo en el que puede ensayar respuestas diferentes sin temor a fracasar, actuando por encima de sus posibilidades; requiere que los jugadores comprendan que aquello que se manifiesta no es lo que aparenta ser; finalmente, al no centrase en la obtención de un producto final, se da una alternancia entre medios y fines que torna más flexible la conducta infantil (Sarle). Por medio del juego favorecemos la adquisición de propuestas de socialización, hábitos de conducta, normas de trabajo. El juego entre pares es el método privilegiado para la adquisión de conductas que favorecen la cooperación, enseñan la solidaridad y la fraternidad, la buena convivencia y la ayuda.

En síntesis, los currículos contienen propósitos diferentes por nivel, y la existencia de grupos homogéneos por edad en el nivel inicial favorece el trabajo cooperativo y el encuentro fraterno entre pares. Transformar la enseñanza del nivel inicial en una escuela primaria nos hace perder una maravillosa oportunidad en la que mediante el juego se adquieren hábitos esenciales para la vida en grupos, en tanto se diseñan propuestas y actividades que seguramente requerirán una revisión en procesos ulteriores.

Se dice que, si sobra el tiempo, es probable que el contenido y la actividad carezcan de valor. Es posible que se trate simplemente de acumular datos y no de apreciar temas o problemas. Saltear niveles o etapas de desarrollo, seguramente no provocarán un progreso, sino que instalarán la desvalorización del tiempo dedicado a aprender.

Ayudas a aprender.

        Provocar el pensamiento: logros de un oficio complejo que dejaron marcas imborrables en las maneras de analizar los fenómenos sociales.

Trataremos de pensar en las propuestas que promuevan un conocimiento valioso en el aula. Las describiremos en relación a los primeros años de escolaridad, aunque algunas se pueden aplicar para años sucesivos y en general para la enseñanza de as Ciencias Sociales y Naturales.

• Nombrar titular o instalar el tema.

Se trata de un primer momento de la clase: seguramente se puede registrar en el pizarrón el tema a abordar y dedicar un breve espacio para aclarar su relación con otros desarrollados con anterioridad.

• El contexto.

Se trata de las circunstancias y condiciones que rodean u evento, la vida de un personaje o la creación de su obra. Los contextos suelen explicar razones y dan nuevo sentido a ese tema o problema. Los contextos explican, justifican, dotan de sentido, reconceptualizan o agregan una nueva dimensión, según los casos.

• El conocimiento relacional.

Uno de los desafíos más interesantes para la escuela es que lo nuevo para aprender se vincule con otros temas ya sabidos y se integre en la estructura de conocimientos que los estudiantes poseen. Se trata de establecer relaciones: para ello identificamos temas y conceptos y los relacionamos entre si. Una de las maneras de darnos cuenta que no se estableció la comprensión es cuando los estudiantes se limitan a nombrar una colección de detalles que hacen simplemente alusión al tema. Lo nuevo aprendido no queda aislado ni se pierde.

• La jerarquía y la secuencia.

El valor de este ejercicio es el reconocimiento de la jerarquía de proposiciones o ideas. Nos permite distinguir lo valioso de lo accesorio, ordenar las ideas y establecer sistemas de inclusión en clases. Por otra parte, la comprensión se enriquece si somos capaces de comparar un fenómeno con otro, establecer analogías y construir metáforas.

• Evocar sentimientos.

La escuela es el ámbito privilegiado para las narraciones que conllevan procesos de formación de la ciudadanía. Construir puede permitirnos en la escuela un espacio en que se trate la ejemplaridad, se señalen las debilidades y las fortalezas, se entienda la dimensión humana en cada uno de los hechos de la historia permite la generación de ideas y principios con sentidos. Es así, como la comprensión histórica flexivos diferentes: la documental, la explicativa y la crítica. Desde la perspectiva documental identificamos datos, hechos y procesos; en la narración histórica explicamos de manera documentada esos hechos del pasado; finalmente, podemos distinguir esos mismos hechos dando cuenta de perspectivas diferentes de análisis en tanto sometemos a la critica las explicaciones e interpretaciones reconociendo los diferentes puntos de vista.

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