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Durante los últimos años, en Chile se ha producido un profundo cuestionamiento respecto a la educación, sustentada en los bajos resultados de aprendizaje de los alumnos en diversas pruebas nacionales e internacionales (Eyzaguirre y Le Foulon 2001; Informe Nacional SIMCE 2007). Las últimas discusiones en el debate nacional, han destacado la responsabilidad de los profesores, cuestionando la calidad de su desempeño. Esto ha derivado en una problematización de la formación inicial de los profesores, como eje central de su calidad.

Frente a esto, se han propuesto diversos documentos que pretenden abordar varias de las deficiencias de esta formación, proponiendo elementos que ayuden a fortalecerla (Estándares de Desempeño para la Formación Inicial de Docentes 2001, Informe Comisión formación inicial docente 2005, entre otros).

Dentro de los aspectos centrales que se consideran se encuentran diversas alusiones al pensamiento reflexivo de los profesores, que se asume estrechamente ligado a la profesionalización docente (Cornejo 2003). En ese sentido, por ejemplo los estándares para la formación inicial de los docentes explicitan el rol de los docentes: "Puesto que son profesionales de la educación, los profesores deben asumir su condición de aprendices permanentes y adoptar una práctica constante de análisis crítico respecto de su trabajo docente, contrastando siempre sus expectativas con la realidad." (2001: 7). Asimismo, considera que la enseñanza es mucho más que lo que sucede en el aula, ampliando la visión a la necesidad de analizar los procesos pedagógicos, lo cual implica reflexionar sobre la práctica y retroalimentarse de ésta.

El informe de la Comisión sobre formación inicial docente (2005), menciona la necesidad de abordar la reflexión desde al menos dos perspectivas. En primer lugar como un eje central dentro del proceso de práctica profesional, mencionando la necesidad de "evaluar críticamente las prácticas, las que de manera más o menos generalizada, hoy en día contemplan una vinculación con los contextos y desempeños reales de la profesión de manera temprana. Ellas son parte del desarrollo e integración de las dimensiones descritas, por lo que resulta necesario pensarlas en esa perspectiva; es decir, como instancias de reflexión y construcción de saberes profesionales a partir de una relación intensa con los centros educativos, que es desde donde se construye un conocimiento práctico de la profesión guiado por los formadores de profesores y en estrecha relación con la base de conocimientos que cada institución entrega con su sello particular" (2005: 73). Por otra parte, también asocian la reflexión a la construcción de la identidad docente, refiriéndose a que "las capacidades personales hacen referencia al sí mismo, a la construcción de la identidad profesional, al trabajo con las creencias, con la vocación, en una dinámica de reflexión permanente sobre el propio proceso de constitución como profesional de la docencia" (2005: 74).

En base a estos antecedentes, resulta evidente que el tema de la reflexión docente comienza a ser un aspecto clave para la formación de los profesores, ya que se articula de muy buena manera con la visión de la enseñanza como un proceso complejo, analítico e investigativo. En ese sentido se plantea la necesidad de ser conscientes de las decisiones pedagógicas que se toman y de la importancia de reflexionar y analizar críticamente las prácticas ya implementadas (Harford & MacRuairc 2008). Además Moral (1997) menciona que los futuros profesores deben ser formados en un hábito de reflexión y análisis de la enseñanza, que se prolongue durante toda su vida profesional.

Sin embargo, diferentes modelos y estructuras de formación inicial impactan en el grado en que las prácticas reflexivas pueden ser consideradas una práctica habitual y permanente en el tiempo.

Al respecto, Moral (1997) señala que si una institución formadora de profesores, decide abordar la enseñanza reflexiva como eje de su labor, debe plantearse esto como un proceso social que implica a todos los miembros de la institución. He ahí parte de las dificultades que puede tener este concepto para bajar a la formación de profesores.

De esta forma, parece ser que la reflexión es un resultado deseado de los procesos de formación, tal como lo han evidenciado diversos documentos oficiales sobre el tema. Sin embargo, Cornejo (2003) señala que son múltiples los obstaculizadores su implementación, que si bien se asumen desde los docentes en ejercicio, pueden ser transferibles a los estudiantes. Por ejemplo, el tema del tiempo y lo que es más preocupante aún, el asumir la reflexión como un carga más y "no como un modo diferente de afrontar, analizar, interpretar, significar e intentar transformar el quehacer cotidiano" (2003: 368). Así, por ejemplo Denardin (2007), ilustra las representaciones que tienen estudiantes de pedagogía sobre la reflexión, asociándolo a un proceso que requiere una ayuda externa, fundamentalmente del supervisor de práctica, y que surge desde la exigencia de otro, además "la representación de las alumnas, de que el profesor debe ser experto en didáctica y un profesional que domina su disciplina, son aspectos presentes en la propuesta curricular de la universidad donde las alumnas estudian. Pero, la idea también presente en la propuesta curricular, de que el profesor debe ser un profesional de práctica reflexiva de la indagación crítica, propuesta por Zeichner (1993), no estuvo presente en las representaciones de las alumnas" (2007: 95).

Respecto al concepto de reflexión, sus orígenes se encuentran en las preocupaciones John Dewey (1933, citado en Avalos 1994). Para este autor existe una relación indisoluble entre acción y reflexión en la producción del conocimiento y en el aprendizaje. A partir de esta primera visión, diversas propuestas han surgido para abordar este aspecto. Cornejo (2003) retomando anteriores clasificaciones, diferencia tres tipos de discurso o racionalidades sobre la reflexión: la de la enseñanza reflexiva, la del práctico reflexivo, y la de indagación crítica.

La propuesta de la enseñanza reflexiva surge de los planteamientos de Cruikshank (citado en Cornejo 2003) para quien este tipo de enseñanza consistiría en la habilidad para analizar las propias prácticas docentes. El dispositivo formativo se caracteriza por la implementación de experiencias estructuradas de laboratorio, en donde uno de los alumnos cumple el rol de profesor, frente a sus pares, y luego evalúan y discuten respecto a la eficacia de la docencia. Según Cornejo (2003), la reflexión, desde esta lógica, sería el instrumento para capacitar a los estudiantes, en conductas que la investigación ha demostrado que son efectivas para la enseñanza.

Por otra parte, Schon (1998) presenta una propuesta denominada "práctico reflexivo". En este marco de análisis, se asume que la enseñanza reúne una serie de rasgos que la sitúan en un plano de incertidumbre y complejidad, que no permiten acceder a ella desde una racionalidad técnica. Por tanto, propone la existencia de un espacio epistemológico situado en el arte de la práctica y en los procesos intuitivos que algunos profesionales aportan en situaciones de inestabilidad, como en el caso de la enseñanza. Su propuesta surge de la necesidad de rescatar que la vida cotidiana del profesional depende del conocimiento de la acción, como una forma legítima de conocimiento profesional. Según Cornejo (2003), el conocimiento en la acción es un tipo de conocimiento de la práctica, generalmente tácito, desarrollado por el profesional experimentado y experto, que se construye y reconstruye desde la práctica, es dinámico y situacional, difícilmente reductible a reglas y procedimientos. La reflexión en la acción implica que mediante la observación y reflexión se puede explicitar este conocimiento y emplearlo en la situación de enseñanza; la clave está en reconocer la problemática, identificar aquello que se tomará atención y definir el marco desde donde se abordará. De acuerdo a Cornejo (2003) el dispositivo de formación para la reflexión es la experiencia reflexiva, en donde los aprendices se ven involucrados en experiencias que simulan la práctica, pero sin el riesgo de las situaciones reales, además aprenden a reconocer una buena práctica y a pensar en lo central de la acción. Desde esta perspectiva, la reflexión involucra la reconstrucción de la experiencia, la capacidad de aprehender de la experiencia de modo problematizador.

Por otra parte, la propuesta de indagación crítica, mencionada por Cornejo (2003) se refiere a un análisis de los tres niveles de reflexión, pero desde una lógica no excluyente. Así, para este autor, en la reflexión conviven las racionalidades técnicas, praxeológicas y críticas, siendo éste último punto, el núcleo central de su propuesta. Para él, el objeto de reflexión de los profesores debe alcanzar también cuestiones morales y éticas, trascendiendo de su experiencia cotidiana. Implica decidir, basándose en las consecuencias éticas y políticas de las acciones y en la toma de conciencia de potenciales alternativas.

En esta lógica el dispositivo de formación, tiene como elemento central la animación a los aprendices a cuestionar, analizar y considerar alternativas de transformación de las situaciones existentes, a partir de un marco referencial con componentes éticos y políticos.

Por su parte, Korthagen (2001) asume que la reflexión es el proceso mental que intenta estructurar y reestructurar una experiencia,

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