Liderazgo distribuido en establecimientos Educacionales: Recurso clave para el mejoramiento escolar. Líderes educativos

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Informe técnico N° 7 – 2017 Liderazgo distribuido en establecimientos Educacionales: Recurso clave para el mejoramiento escolar. Líderes educativos

INTRODUCCIÓN  GRUPO N°1

En Chile, desde el año 2005, se ha desarrollado una política nacional de fortalecimiento del liderazgo, con el fin de formar líderes escolares que puedan hacer frente al desafío de mejorar las escuelas y liceos del país. El Marco de la Buena Dirección (2005) y el Sistema de Aseguramiento de Calidad de la Gestión Escolar SACGE (2006) son referentes de una primera etapa de fortalecimiento del liderazgo y de la función directiva. En tanto, la Ley de Concursabilidad de Directores y  Jefes de DAEM (Ley Nº 20.006, 2005) y la Ley de Subvención Escolar Preferencial (Ley Nº 20.248, 2008), promulgadas durante la última década, refuerzan estas políticas con énfasis en un liderazgo no solo del director, sino que de todo su equipo directivo para el logro de una mayor calidad y equidad en la educación.

Finalmente, en 2015, el Ministerio de Educación promovió la articulación de una serie de medidas en la Política Nacional de Fortalecimiento del Liderazgo Escolar, con el fin de instalar y fortalecer las capacidades de liderazgo en el sistema escolar, de manera de potenciar el aporte que los directivos puedan hacer a la mejora escolar y a su sostenibilidad en el tiempo.

De esta forma, el liderazgo ejercido por parte del director y su equipo directivo ha surgido como una función importante que fortalece el vínculo con los docentes, cambiando el foco de una gestión centrada en lo administrativo a una gestión centrada en lo pedagógico. Es por ello que en la actualización del Marco para la Buena Dirección y el Liderazgo Escolar, desarrollada por Uribe y Vanni (2015), se señala que el liderazgo no se trata de un atributo o característica personal del líder, sino de un conjunto de acciones, que tienen su fundamento en conocimientos, habilidades y hábitos que pueden ser enseñados y aprendidos. Como señalan Uribe y Vanni (2015 p.13): “(…) las prácticas de liderazgo efectivas se desarrollan en la medida que los directivos cuenten con un conjunto de recursos personales que den soporte a su quehacer y lo legitimen frente a su comunidad”. Estos recursos, se manifiestan a través de acciones observables que reflejan la existencia de un conjunto de principios, habilidades y conocimientos, todos aspectos que están presentes en cada decisión o práctica concreta de los integrantes del equipo directivo (Uribe y Vanni, 2015). A pesar de este énfasis, aún es difícil instaurar estas prácticas de liderazgo en la gran mayoría de los establecimientos educacionales de nuestro país.

Donaldson (2006), en el contexto de las reformas educacionales en Estados Unidos, señala la dificultad que tienen hoy los directores para compatibilizar los distintos programas y para encontrar los espacios y el tiempo suficiente para desarrollar un liderazgo en el sentido tradicional del término, asociado al ejercicio de un cargo y a la influencia del líder en sus seguidores. Complejizando más esta situación, las condiciones laborales actuales de los directores y equipos directivos se caracterizan por un incremento de las tareas y funciones, así como por una creciente rendición de cuentas, que disminuye el interés por asumir roles de liderazgo (Bogotch, 2011; MacBeath, 2011).

Spillane y Lee (2014) señalan que la multiplicidad de demandas internas y externas, lo impredecible de ellas y su diversidad, generan una sobrecarga emocional en directores y directoras que hacen cada vez más difícil la función directiva. Asimismo, existe en estos directores la percepción que son ellos los responsables finales de los éxitos o fracasos ocurridos en la escuela (Spillane & Lee, 2014). Sin embargo, existe evidencia que las instancias de formación y la experiencia ejerciendo roles formales e informales de liderazgo, pueden ayudar a mitigar los efectos de esta falta de interés (Rhodes & Brundrett, 2006). Al respecto, en Chile, Galdames y González (2016) encontraron que la edad, el desarrollo profesional y las oportunidades para asumir tareas de liderazgo en sus establecimientos son variables relevantes para comprender el nivel de interés de los docentes por convertirse en líderes escolares. Estos hallazgos sugieren que es necesario fomentar una visión de liderazgo distribuido, que se extienda más allá de los roles formales, para responder a las demandas actuales del sistema educativo.

Diversos autores (Camburn, Rowan & Taylor, 2003; Donaldson, 2006; Spillane, Halverson & Diamond, 2001) plantean que las condiciones del contexto organizacional de las escuelas y liceos, así como las demandas de la sociedad, hacen necesaria la instauración de un liderazgo distribuido. El apoyo a los líderes escolares a través del fortalecimiento de redes de colaboración entre los establecimientos escolares y sus profesionales (Stoll, 2009; Muijs, West y Ainscow, 2010), así como una conceptualización distribuida del liderazgo (MacBeath, 2011), parecieran ser urgentes para hacer frente a la problemática de la complejidad y diversidad del actual contexto. El liderazgo distribuido aparece pues como un elemento fundamental para generar las condiciones organizacionales y culturales que favorezcan el mejoramiento escolar de las organizaciones escolares (Hopkins, Stringfield, Harris, Stoll & Mackay, 2014). Si bien el liderazgo distribuido resulta importante para abordar los desafíos que enfrentan los líderes educativos actualmente, existen diferentes interpretaciones sobre este concepto; algunos incluso critican el concepto confundiendo liderazgo distribuido con des-responsabilización. Por ello es importante abordar cómo se entiende este concepto y,  a la vez, cómo puede ser utilizado para facilitar y apoyar el trabajo que realizan los líderes escolares.

El presente informe técnico tiene por objetivo dar cuenta de una revisión teórica del concepto de liderazgo distribuido. Asimismo, a partir del proyecto “Desarrollo de prácticas de liderazgo distribuido en establecimientos municipales chilenos”, que actualmente se está ejecutando en LIDERES EDUCATIVOS, se entregan antecedentes acerca de cómo directivos y docentes perciben la distribución del liderazgo en sus escuelas y liceos. Finalmente, el informe técnico aporta recomendaciones acerca de cómo fortalecer y crear espacios para generar una cultura que fortalezca el liderazgo distribuido en nuestro país.

El concepto de liderazgo distribuido surge a fines de los 90s (Gronn, 2000), y emerge como una manera de establecer un balance entre las posturas que consideraban el liderazgo como parte de la agencia del líder (Bass, 1985) o como parte de la estructura de roles de un sistema u organización (Jaques, 1989).

LIDERAZGO DISTRIBUIDO

Así, el liderazgo distribuido ha surgido como un concepto clave para comprender la influencia de personas que ocupan roles formales e informales dentro de una organización, pues ellas se ven involucradas diariamente en diversas tareas que requieren de prácticas de liderazgo innovadoras, para enfrentar la complejidad y diversidad del contexto organizacional; quién ejerce el liderazgo y las prácticas de liderazgo que se realizan, son dos aspectos que han estado presentes en la mayoría de los estudios.

Bolden (2011) argumenta que el liderazgo distribuido no ha estado ajeno a controversia, dada la mirada romántica sobre el líder “heroico” y la noción que el liderazgo es una característica individual más que una práctica grupal. Según la revisión realizada por Bolden, el liderazgo distribuido se ha visto asociado a otros conceptos, como liderazgo “compartido”, “colaborativo”, o “democrático”, resignificando este concepto como una práctica colectiva. Al respecto, Robinson (2008) propone dos aproximaciones complementarias en el estudio del liderazgo distribuido: una cuyo énfasis está puesto en la distribución de funciones, y otra, en el proceso de influencia social que se da al realizar una tarea.

Desde la perspectiva de la distribución de funciones, Camburn, Rowan & Taylor (2003), entienden el liderazgo distribuido como un conjunto de funciones (pedagógicas, administrativas, relacionales, etc.) que los lideres formalmente designados deben desempeñar en las organizaciones. En un estudio realizado en Estados Unidos con más de 100 establecimientos, estos autores hallaron que la responsabilidad se encontraba distribuida entre tres a siete personas formalmente designadas. Las personas que desempeñaban funciones de liderazgo, aparte del director, eran el asistente de dirección, los coordinadores de programa, los coordinadores de área, profesores especializados en determinada materia e incluso asesores externos encargados de apoyar algún programa específico.

Desde la perspectiva de la influencia social, Spillane, Camburn, Pustejovsky, Pareja & Lewis (2008) resaltan la influencia ejercida tanto por líderes formales como informales, entendiéndose el liderazgo distribuido como aquél que emerge de las acciones cotidianas y que involucra a las distintas personas responsables de una tarea. Sobre la delegación de tareas, estos autores detectaron que gran parte de las tareas administrativas eran lideradas exclusivamente por los directores; sin embargo, sólo la mitad de las tareas curriculares eran lideradas por el director o la directora.

Harris (2014) señala en este sentido que el liderazgo distribuido implica cambios en la distribución del poder, el control y la autoridad, por lo que se debe comprender el liderazgo distribuido desde una perspectiva micropolítica. Para Harris y DeFlaminis (2016), existen elementos centrales que diferencian el liderazgo distribuido de otro tipo de liderazgo: en primer lugar, debe ser entendido como práctica antes que como rol o responsabilidad; en segundo lugar, el énfasis debe estar en las interacciones más que en las acciones; finalmente, el liderazgo distribuido no está restringido a aquellos con roles formales dentro de las organizaciones, sino que la influencia y agencia son ampliamente compartidos dentro de las escuelas.

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