La representación del lenguaje y el proceso de alfabetización

La representación del lenguaje y el proceso de alfabetización

Escritura🡪 considerada como:

• Código de transcripción: construcción de sistemas de representación alternativos, construidos a partir de un X original. Transcripción de letras, de dígitos, producción de códigos secretos
• Sistema de representación: su construcción involucra un proceso de diferenciación de los elementos y de las relaciones conocidas del objeto como también una selección de aquellos elementos y relaciones que serán retenidos en la representación. Es decir que una representación X no es idéntica a una realidad R, ya que X posee algunas de las propiedades y relaciones propias de R al mismo tiempo que X excluye algunas de las propiedades y relaciones propias de R. Su vínculo puede ser analógico o totalmente arbitrario.
  

DIFERENCIA: en la codificación ya están pre-determinados los elementos y las relaciones que da como resultado una representación diferente para los mismos elementos y las mismas relaciones. En el caso de la representación, ni los elementos ni las relaciones esta pre-determinadas.
CONSECUENCIAS (acción alfabetizadora): el código de transcripción (conversión de unidades sonoras en unidades graficas) discrimina perceptivamente las modalidades involucradas, como la visión y la audición, haciendo que el lenguaje quede reducido a una serie de sonidos. Entonces, si no hay dificultades para discriminar entre dos formas visuales próximas, ni entre dos formas auditivas próximas, ni tampoco para dibujarlas, no debería haber dificultad para aprender a leer. Su aprendizaje se concibe como la adquisición de una técnica. En el caso del sistema de representación, el problema que se plantea es en cuanto a la comprensión de la naturaleza de ese sistema de representación, es decir, comprender por qué algunos elementos del lenguaje oral que son esenciales (entonación), no son retenidos en la representación.  Su aprendizaje se convierte en la apropiación de un nuevo objeto de conocimiento, es decir, es un aprendizaje conceptual.

Los indicadores que expresan las exploraciones que hacen los niños para comprender la naturaleza de la escritura (concebida como un sistema de representación) son sus producciones espontaneas. Desde el punto de vista figural, las primeras escrituras aparecen como líneas onduladas o quebradas, continuas o fragmentadas. Sin embargo, esta apariencia figural no es garantía de escritura.
Los aspectos constructivos están relacionados con lo que se quiso representar y los medios utilizados para crear diferenciaciones entre las representaciones.  En este sentido, se pueden distinguir tres grandes periodos, los cuales poseen múltiples sub-divisiones:

• Primer periodo: se logra la distinción entre, por un lado, las marcas graficas figurativas (lo icónico: dibujar, las formas de los grafismos importan porque reproducen la forma de los objetos) y las no-figurativas (lo no-icónico: escribir, las formas de los grafismos no reproducen la forma de los objetos, ni su ordenamiento espacial reproduce el contorno del mismo), y por el otro lado, la constitución de la escritura en calidad de objeto sustituto. Las primeras características de las escrituras del primer periodo son la arbitrariedad y la linealidad.
• Segundo periodo: se logra la construcción de formas de diferenciación entre las escrituras. Los criterios de diferenciación son intra-figuralese inter-figurales. El primer criterio consiste en el establecimiento de las propiedades que un texto escrito debe tener para poder ser interpretable, para poder atribuirle una significación. Este criterio se expresa sobre un eje cuantitativo, en donde la cantidad mínima de letras que una escritura debe tener para que sea legible es de tres letras, y sobre un eje cualitativo, en donde es necesaria la variación interna para que una escritura sea legible. El segundo criterio se caracteriza por la búsqueda de diferenciaciones objetivas entre las escrituras producidas para que digan cosas diferentes, manteniendo las diferenciaciones intra-figurales. Pueden experimentar con variaciones sobre el eje cuantitativo (cantidad de letras) y sobre el eje cualitativo (repertorio de letras)
• Tercer periodo: prestan especial atención a las propiedades sonoras del significante. Al principio, descubren que las partes de las escrituras (letras) pueden corresponder a otras partes de la palabra escrita (silabas). La cantidad de letras se ponen en correspondencia con la cantidad de partes que se reconocen en la emisión oral, es decir, con sus silabas. Este es el periodo (hipótesis) silábico, que permite un criterio general para regular las variaciones en la cantidad de letras que deben escribirse y centra la atención en las variaciones sonoras entre las palabras. A su vez, esta hipótesis crea contradicciones entre el control silábico y la cantidad mínima de letras, como también contradicciones entre la interpretación silábica y las escrituras producidas por los adultos. Luego, las letras pueden comenzar a adquirir valores sonoros correspondientes a diferencias sobre el eje cualitativo, es decir que las partes sonoras similares entre las palabras comienzan a expresarse por letras similares. El periodo (hipótesis) silábico-alfabética, puede considerarse como la transición entre los esquemas previos en vías de ser abandonados y los esquemas futuros en vías de ser construidos.

La construcción de la escritura en el niño

CONSTRUCCION=RECONSTRUCCION de lo real para poder conquistarlo. Reconstrucción de la lengua escrita para poder apropiársela.
Escritura🡪 producción de marcas graficas e interpretación de dichas marcas. Esta interpretación supone conocimiento acerca de la escritura, que presenta una multiplicidad de usos sociales. El dato con el que se trabaja es un dato múltiple, que comprende la condición de producción, la intención del productor, el proceso de producción, el producto y la interpretación que el autor da a dicho producto.
Se puede hablar de un proceso de construcción ya que las conceptualizaciones llevadas a cabo por los niños tienen un carácter muy general y aparecen en condiciones socioculturales muy diferentes. Las edades de aparición de dichas conceptualizaciones pueden variar, aunque su orden de aparición no es aleatorio. Algunas construcciones son previas a otras porque son constitutivas de las construcciones subsiguientes, que permiten su aparición a través que los conflictos que ellas mismas engendran. TEORIA DE LA EQUILIBRACION. Es así, que lo que se reconstruye es un saber construido previamente con respecto a un dominio específico para poder adquirir otros conocimientos del mismo dominio, como también una reconstrucción del conocimiento que el niño tiene de la lengua oralpara poder utilizarlo en el dominio escrito.

Desarrollo de la alfabetización: psicogénesis

Marco general investigativo: se estudian las actividades de producción en los niños centrándose en sus actividades de interpretación. Es así, que el objetivo es entender la evolución de los sistemas de ideas que los niños construyen sobre la naturaleza de la escritura (objeto social).
A partir de estos estudios, se pueden ratificar los principios generales de la teoría de Piaget: los niños no solo son sujetos de aprendizaje, sino que son también sujetos de conocimiento, en donde tratan de asimilar la información suministrada por el exterior. Cuando se les torna imposible la asimilación, muchas veces la rechazan. Experimentan con el objeto para comprender sus propiedades, para poner a prueba sus hipótesis. De esta forma, los niños construyen sistemas interpretativos en una secuencia ordenada, actuando como esquemas asimilatorios (dar sentido a sus experiencias con el objeto). Estos sistemas siguen actuando sin grandes modificaciones una vez construidos. Pero cuando la nueva información invalida reiteradamente el esquema, los niños atraviesan un proceso de cambio conceptual. Intentan hacer pequeñas reacomodaciones para mantener lo más que pueden los esquemas anteriores, pero, inevitablemente, en ciertos momentos cruciales, deben reorganizar sus sistemas para poder encontrar una coherencia interna.
Tres grandes niveles en el desarrollo, con varias subdivisiones:

• Primer nivel->los niños buscan criterios para distinguir entre dos modos de representación gráfica: el dibujo y la escritura. La diferenciación radica en el modo en que están organizadas las líneas. A diferencia del dibujo, en donde las líneas se organizan siguiendo el contorno de los objetos, en la escritura, las líneas no siguen los contornos de los objetos. De esta forma, los niños reconocen la arbitrariedad de las formas, ya que las formas de las letras no reproducen las formas de los objetos; y su linealidad, dos características básicas del sistema de escritura. La característica de la arbitrariedad no es necesariamente convencional, es decir que no siempre son formas convencionales, aunque son las aceptadas más rápidamente. En este primer se logran dos grandes avances: 1) considerar las cadenas de letras como objetos sustitutos y 2) hacer una clara distinción entre dos modos de representación gráfica (icónico y no-icónico). Luego de haberse diferenciado estos dos modos de representación, surgen nuevos problemas relacionados con la manera en que el dibujo y la escritura se relacionan. Los niños resuelven este problema diciendo que las letras se usan para representar una propiedad de los objetos del mundo que el dibujo no tiene capacidad de representar (nombre). De esta forma, empiezan a considerar cuales son las condiciones que una escritura debe tener para ser una buena representación del objeto, es decir para ser interpretable/legible/capaz de decir algo. En este momento se enfrentan con dos problemas que giran en dos direcciones o ejes. El primero de ellos es el eje cuantitativo. Sobre este eje se preguntan: “¿Cuántas letras tiene que tener una escritura para que sea legible?” y resuelven el principio de cantidad mínima (tres letras como número ideal, es decir que si una palabra tiene tres letras es legible e interpretable. Si solo hay 2 letras dudan, algunos aceptan que dice algo y otros no. Si hay una sola letra, lo que está escrito no se puede leer, ya que una letra no es considerada una palabra). El segundo eje es el cualitativo, en donde las letras que componen una palabra deben ser todas diferentes, es decir que deber presentar variaciones cualitativas internas.
• Segundo nivel ->uno de los principales logros de este nivel es la construcción de modos de diferenciación entre escrituras, los niños empiezan a buscar en las cadenas escritas diferencias objetivas que justifiquen interpretaciones diferentes. “¿Cómo crear diferenciaciones gráficas que posibiliten interpretaciones diferentes?”, los niños pueden trabajar en el eje cuantitativo como en el cualitativo, o con los dos al mismo tiempo. Entonces: pueden variar la cantidad de letras según si el objeto que se quiere representar es grande o pequeño (si es grande escribirán muchas letras y si es chico escribirán pocas letras); pueden establecer una cantidad mínima y máxima de letras para cualquier palabra escrita; sobre el eje cualitativo, hay tres soluciones posibles: 1) si su repertorios de formas graficas es amplio, pueden utilizar letras diferentes para diferentes palabras; 2) si su repertorio es acotado, puede cambiar solo una o dos letras para escribir una palabra diferente; 3) puede cambiar la posición de las mismas letras en el orden lineal. Los principios previamente construidos (ppio. de cantidad mínima y las variaciones cualitativas internas) permanecen sin cambios, es decir que siguen regulando la construcción de una representación escrita. Lo que se agrega en este nivel es la construcción de variaciones que permiten una comparación de tipo inter-relacional/inter-figural.  
• Tercer nivel ->este nivel corresponde a la fonetizaciónde la representación escrita, en donde construyen tres hipótesis. La primera es la hipótesis silábica, en donde encuentran un control objetivo de las variaciones de cantidad de letras necesarias para escribir cualquier palabra que deseen escribir. Ponen tantas letras como sílabas, pero cualquier letra para cualquier sílaba, generalmente suelen usar las letras de su nombre. Esta hipótesis, representa el primer intento para resolver la relación entre el todo (palabras) y las partes constituyentes (letras). Pero resulta invalidada repetidamente por la escritura existente en el ambiente externo y por las producciones del adulto. Por esta razón los niños prueban con otras hipótesis, sin abandonar la silábica. Esta es la segunda hipótesis, la hipótesis silábico-alfabética. En esta hipótesis, los niños aceptan que algunas letras todavía ocupan el lugar de silabas, mientras que otras ocupan el lugar de unidades sonoras menores (fonemas). Ésta es una típica solución inestable. Así, pasan a la tercera hipótesis, la hipótesis alfabética, en donde la similitud sonora implica similitud de letras, por lo tanto, las diferencias sonoras, suponen letras diferentes. En este último sub-nivel, los niños han entendido la naturaleza del sistema alfabético, pero aún no pueden manejar los rasgos ortográficos específicos de la escritura.

La desestabilización de las escrituras silábicas: alternancias y desorden con pertinencia

En el apogeo de la hipótesis silábica, aparecen letras pertinentes para cada sílaba, y las letras más privilegiadas son las vocales. El niño abandona la hipótesis silábica y hace un análisis que va “más allá” de la sílaba, por el conflicto entre la hipótesis silábica y la de cantidad mínima; además del conflicto entre las formas gráficas y la lectura de esas formas en términos de hipótesis silábica. Entonces, ¿se pasa del periodo silábico al alfabético porque se abandona el análisis oral en silabas y se pasa a un análisis en secuencia de fonemas? NO, esto no ocurre, ya que las escrituras de este nivel son mixtas por naturaleza. EJEMPLOS: María de cinco años quiere escribir SOPA. Escribe primeramente OA, “me falta”, dice (requisito de cantidad mínima). Luego, buscando letras que pone, pone las consonantes correspondientes a la sílaba, sin repetir ninguna de las letras anteriores. El resultado es OASP: todas las letras están, pero en desorden. Alternancia grafo-fónicas.

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