Calidad, Equidad y Evaluación Educativa

No hay elaboración de un proyecto que aborde la inclusión

PASAR EL OBJETO A ANALIZAR EN POSITIVO:

Proyecto con especial interés en la calidad e inclusión educativa.

1. IDENTIFICACION CLARA DEL OBJETO A EVALUAR Y SU CONCEPTUALIZACIÓN

Del análisis del diagrama del árbol, se concluye y se define a continuación el objeto a evaluar: 

Nos encontramos en un momento clave del desarrollo histórico de la educación secundaria en Argentina. Ocuparse de las problemáticas que plantea la formación de profesores de nivel secundario implica plantearse un interrogante en el punto de partida:

¿Profesores para qué escuela?

 Los cambios sobre los sentidos de la educación secundaria, los intentos de transformación de su organización institucional y las políticas de universalización de su cobertura impactan de distintas maneras en el trabajo de los profesores e inciden por tanto (o deberían incidir) sobre los modos en que se plantea su formación (Terigi, 2009).

De acuerdo con lo mucho que se escribe y se dice sobre los problemas de la escuela secundaria, un estudio como el que se informa podría haber encontrado en los actores del sistema expresiones como “bajó la calidad”, “la escuela está  peor”, etc., en gran número. Sin embargo, estas expresiones, si bien presentes, no han surgido en demasía, y por el contrario se han recogido expresiones de reconocimiento de los desafíos que plantea la obligatoriedad del nivel, de que la escuela secundaria ha cambiado en un período de tiempo definido difusamente por los actores, y pocas expresiones de nostalgia. Debe advertirse que se ha trabajado con una selección intencional de casos, que tomó como punto de partida la identificación de instituciones donde estuvieran ocurriendo iniciativas valiosas, tanto de perfil académico clásico, como de formatos o propuestas curriculares novedosas

De todos modos, lo que surge de las largas conversaciones mantenidas con los actores del sistema abre perspectivas alentadoras sobre el conjunto del nivel. Hay, sobre todo entre los directivos, reconocimiento de la necesidad de cambios estructurales que la escuela secundaria necesita, referidos a formatos que deberían revisarse:

No es que se tenga la receta, pero se cree que tiene que haber otra escuela secundaria, otro modelo, no que desaparezca totalmente ésta... para algunos pibes sigue encajando y perfecto, pero para muchos otros no...  Tiene que haber otra posibilidad donde los pibes estén estudiando cosas importantes pero que los interese para estar ahí adentro.

Es interesante observar las posiciones diferentes desde las que se enuncia aquello que ocurría “antes”: para algunos eran prácticas más ordenadas y prolijas, y para otros, demasiado restringidas y autoritarias.

Una Directora opina: “Yo no anhelo esa secundaria, y soy muy crítica con la secundaria del pasado, realmente me gusta más la secundaria de ahora porque es inclusiva, porque incluye a sectores sociales que antes cuando yo fui a la escuela, había un examen de ingreso y los dejaba fuera y tuve compañeros míos que no terminaron la secundaria conmigo, tuve compañeros humillados por docentes, entonces mi recuerdo de la secundaria no es tan maravilloso en lo personal”.

“Antes los gabinetes hacían «orientación académica», ahora hacen otras tareas más ligadas a «atender casos». Yo tengo doce años de gestión en esta misma escuela, que no es una escuela grande, y nosotros advertimos claramente que el perfil socio ambiental de los

chicos se ha modificado sustancialmente y advertimos que nuestro gabinete psicopedagógico que hasta hace cinco años trabajaba exclusivamente en la orientación académica, en la gestión pedagógica del colegio y todo lo demás, ahora está trabajando situaciones individuales, problemas de aprendizaje, problemas familiares, problemas de integración, problemas de violencia que no habían sido parte del perfil de trabajo de gabinete”. (Directora,)

Es de destacar que los discursos de personal docente abocado al  nivel secundario, dejan motivos de preocupación y confirman la necesidad de cambios en la formación inicial de los profesores (y más allá de ella). Es generalizada la visión del trabajo docente como una tarea individual, que se realiza en soledad, con referencias concretas y muy precisas a condiciones de trabajo que dificultan que la tarea de los profesores sea la del “buen docente” que, en una enorme mayoría de las respuestas, se define por su “compromiso” con los estudiantes y con la institución. También ha sido generalizado el reconocimiento de la frecuencia con que se producen en las escuelas secundarias prácticas que no favorecen o que obstaculizan el aprendizaje de las/los estudiante.

La enumeración de tales prácticas es alarmantemente próxima a la que se podría haber realizado veinte o treinta años atrás: copiar en el pizarrón, copiar de los libros, dictar, leer en clase libros o fotocopias, mostrar un problema tipo y dar “veinte problemas iguales”, “recitar la disciplina”, los mismos trabajos prácticos en todos los colegios que los estudiantes resuelven solos…

Desde luego, algunas de estas prácticas podrían ser productivas y hay entrevistados que lo señalan, pero lo que subrayan como problema es que toman la forma de una práctica repetitiva, sin sentido, en la que no se aprende. Si estas voces de los entrevistados traen una parte de la escuela real, que convive con iniciativas de otro orden pero que parece prevaleciente, cabe insistir en la pregunta: ¿profesores para qué escuela? Los cambios que seamos (o que no seamos) capaces de introducir en la formación inicial de los profesores en cuanto a su representación del sentido del trabajo para el que se preparan y en cuanto a la apropiación de prácticas valiosas para la formación de las/los estudiantes condicionarán fuertemente lo que pueda suceder en el futuro en las escuelas secundarias en Argentina.

En el caso de la formación de profesores para la escuela secundaria, si bien se han producido modificaciones, queda un largo camino por recorrer para arribar a criterios compartidos por actores que se inscriben en instituciones tan diversas como las numerosas Universidades e Institutos Superiores de Formación Docente del país, quienes se referencian en decenas de especialidades, y que se mueven por tanto en marcos epistémicos y tradiciones pedagógicas que no entran en diálogo con facilidad. Un buen ejemplo de los debates pendientes lo ofrece la crítica que realiza la educación superior a la formación académica de los ingresantes a los Institutos y Universidades, crítica que por lo general pasa por alto la responsabilidad de la propia educación superior en aquello que identifica como deficitario: los ingresantes provienen de escuelas secundarias en las que enseñan profesores egresados de las mismas instituciones de educación superior que las cuestionan. Un ejemplo de otro orden lo ofrece el debate -que lleva por lo menos treinta años, y que permanece irresuelto-, sobre las relaciones entre los conocimientos didácticos y el saber disciplinar en la formación de profesores.

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