El Discurso Docente Como Estrategia De Enseñanza

Estrategia de Enseñanza: Discurso docente.

Cervantes Contreras Jonathan Alberto.

Qué es.

Para enseñar a pensar es necesario saber cómo aprenden los estudiantes, bajo este supuesto se consideran dos teorías que dan explicación a la manera en que aprenden los estudiantes.

… la psicología del procesamiento de la información y la teoría del esquema son las explicaciones más útiles de como aprenden los estudiantes. La psicología del procesamiento de la información asegura que el aprendizaje es un proceso interactivo entre el que aprende y el ambiente, con la contribución de ambos; esto es, el alumno no es únicamente un receptor pasivo de estímulos… La teoría del esquema asegura que uno organiza lo que aprende de acuerdo con patrones o esquemas, los cuales le ayudan a darle un sentido a los múltiples estilos que recibe constantemente. El aprendizaje se convierte en un proceso de construcción de significados, por medio del cual el estudiante relaciona nuevos datos con patrones ya existentes o debe crear un nuevo esquema para lograr la comprensión de los mismos. (Orlich, Harder, Callahan, Kauchak, Pendergrass, Keogh & Gibson, 2009, p. 396).

Bajo estos constructos Díaz Barriga y Hernández (2010) nos dicen que la enseñanza es un proceso para apoyar en el logro de aprendizajes significativos de una manera constructivista. Maruny (citado por Díaz Barriga & Hernández, 2002) nos menciona que la enseñanza no es solo dar información, sino ayudar a aprender, para que esto se logre es necesario que el docente tenga conocimiento de sus alumnos: cuáles son sus conocimientos previos, su estilo de aprendizaje, que es lo que pueden llegar a aprender, las motivaciones intrínsecas y extrínsecas que los animan o desaniman, sus actitudes, etc.

Como se puede apreciar dentro de este proceso de enseñanza es imposible excluir al docente, “La función central del docente consiste en orientar y guiar la actividad mental constructiva de sus alumnos, a quienes proporcionará una ayuda pedagógica ajustada a su competencia” (Díaz Barriga & Hernández, 2002, p. 7). Para lograr esto es necesario que el maestro o facilitador utilice estrategias de enseñanza, las cuales Díaz Barriga y Hernández (2010) definen como medios para prestar el apoyo pedagógico según las necesidades de progreso de la actividad constructiva de los alumnos, utilizadas de una manera reflexiva y flexible.

Parra (2003) nos menciona en general que las estrategias de enseñanza son los procedimientos utilizados por el docente que implica actividades orientadas hacia un objetivo y se usa para promover aprendizajes significativos.

Como podemos apreciar en las definiciones que dan estos autores, las estrategias de enseñanza son utilizadas como el medio por el cual se vale el maestro para generar en el alumno un aprendizaje, de acuerdo a los objetivos que se tengan.

Una estrategia de enseñanza es el discurso docente, el cual de acuerdo a su uso pedagógico es una estrategia para la integración de conocimientos previos y la nueva información.

Díaz Barriga y Hernández (2002) dicen que las estrategias para promover el enlace entre los conocimientos previos y la nueva información que se ha de aprender son las estrategias destinadas a ayudar a crear enlaces adecuados entre los conocimientos previos y la nueva información, creando de esta manera una significatividad de los aprendizajes logrados, es recomendable utilizar estas estrategias antes o durante la instrucción para lograr un mejor resultado.

En cuanto al término de discurso docente Martínez Otero (2007) lo utiliza como un conjunto de mensajes orales que manifiestan opiniones, ideas, y estados afectivos, para hacer más fácil la relación de enseñanza aprendizaje. Después Giraldo, Rubio y Fernández (2009) complementan la idea agregando que la naturaleza predominante del discurso es la verbal pero también tiene una gran conexión con la vertiente del lenguaje no verbal. Pero esas definiciones no bastan para explicar por completo que es el discurso docente, de esta forma Díaz Barriga y Hernández (2010) mencionan que el discurso tiene una orientación explicativa y una argumentativa:

En la orientación explicativa el docente trata de comunicar conocimientos, Castella (Citado en Díaz Barriga & Hernández, 2010) comenta que dentro de la orientación explicativa se usan dos clases de estrategias discursivas: a) las dirigidas a cómo organizar el discurso, lo cual se hace eligiendo una o varias estructuras organizadoras y darle una direccionalidad y un sentido lógico, y b) las que se dirigen a clarificar los contenidos, relacionada con la utilización de definiciones adecuadas, ejemplos, reiteraciones o reformulaciones.

Dentro de la orientación argumentativa Díaz Barriga y Hernández (2010) mencionan que el docente tiene la necesidad de conseguir ciertas intenciones pedagógicas y comunicativas, para tratar de llamar la atención del alumno y que este participe de manera activa en el proceso de aprendizaje, Castella (Citado en Díaz Barriga & Hernández, 2010) distingue dos grupos de estrategias discursivas: a) son las que permiten adaptar el discurso a los estudiantes, contextualizar las cosas por aprender y atraer la atención de los alumnos. El otro grupo b) Establece un dialogo con los alumnos con una serie de preguntas respuestas.

Es decir que la orientación explicativa es el saber enseñar y está acompañada de una orientación discursiva que busca despertar el interés en los alumnos.

Cuando se emplea.

El discurso docente puede ser utilizado dentro del modelo basado en competencias, Díaz Barriga (2011) define las competencias como hacer uso de diversos recursos cognitivos, emocionales y sociales para enfrentar una situación única de una forma eficaz.

El discurso docente es invaluable según Parra (2003) solo sí se cumple con ciertos requisitos: que el docente sea un experto en el área y en el tema que va a explicar, el tipo de conocimiento que se imparte es informativo y constructivo.

El discurso docente puede alcanzar dentro de la taxonomía de Bloom desde el nivel de “conocimiento” hasta el de “análisis”, todo depende de cómo sea la formulación de las preguntas hacia los alumnos dentro del discurso. Orlich et al. (2009) mencionan que el conocimiento es la categoría que da énfasis a la memoria esto mediante evocación o por reconocimiento, un ejemplo de una pregunta a nivel de conocimiento es: ¿Qué es un verbo? Otro nivel de enseñanza que puede alcanzar el discurso docente es el de comprensión, el cual según Orlich et al. (2009) logra que el estudiante interprete, identifique y comprenda las ideas importantes de un tema, logra traducir de un medio a otro y explicar un tema con sus propias palabras; una pregunta para lograr el nivel de comprensión dentro del discurso docente es: ¿Cuáles son algunas de las similitudes entre la psicología social y la psicología de los grupos? Para Orlich et al. (2009) al darle un problema al alumno dentro del discurso docente, donde se especifiquen los criterios de evaluación, se podrá alcanzar el nivel de aplicación. Para el nivel de análisis según Orlich et al. (2009) se utilizan preguntas como: ¿Qué significa el lema “América: amala o déjala” para las personas a quien está dirigida?, en este nivel el alumno podrá identificar motivos y podrá desfragmentar algo para ver cómo se constituyen sus partes.

El discurso docente puede ser aplicado junto con otras estrategias de enseñanza, esto con el propósito de crear un aprendizaje significativo, existe la posibilidad de acompañarlo con “ilustraciones”, según Fernández (2006) las ilustraciones o esquemas son la representación visual de conceptos o situaciones relacionadas con el tema a tratar, estas ilustraciones se utilizan como analogías o como ejemplos de algo que no es posible presentarlo de forma real en el aula. Otra estrategia que puede ser aplicable a la par del discurso docente es el “pretest” el cual es definido por Fernández (2006) como preguntas relacionadas con el contenido que será revisado o con las habilidades que serán adquiridas, un ejemplo son los exámenes diagnóstico.

Cómo se hace.

Según Díaz Barriga y Hernández (2010) para comenzar con el discurso docente es necesario que el profesor conozca lo que saben los alumnos y cómo, y cuánto van progresando, para esto se ocupan las preguntas elaboradas por el profesor u obtención mediante pistas, estas preguntas sirven para ayudar a la alumno a poner atención en cierto tema y a que piense más que solo una comprensión inmediata, algunos ejemplos de éstas son: ¿Explícame cuál es la razón de…? ¿Quién puede mencionar una…? ¿Qué pasaría si…?.

Díaz Barriga y Hernández (2010) mencionan que después se utilizan otras estrategias que sirven para retroalimentar, acompañar o guiar a los alumnos en sus respuestas, una de estas es la confirmación: que sirve para reconocer que lo que ha dicho un alumno es correcto y sirve como motivación, por ejemplo, Después de que algún alumno conteste correctamente una pregunta se le dice “si, perfecto, lo que acabas de decir está bien dicho”. Otra estrategia es la de repetición, tiene la misma función que la confirmación, pero en ésta, como su nombre lo indica consiste en repetir lo que el alumno diga haciendo énfasis en lo correcto. Una estrategia más es la de reformulación la cual tiene la finalidad de dar una versión más ordenada de las opiniones de los alumnos y sirve para corregir lo que el docente cree necesario. Otra estrategia parecida a la reformulación es la elaboración, donde el docente amplía las respuestas de los alumnos y las profundiza. Finalmente se usan otras dos estrategias cuando las respuestas no son apropiadas o son incorrectas, se nombran rechazar e ignorar y van acompañadas de una justificación del por qué es incorrecta.

De acuerdo con Díaz Barriga y Hernández (2010) también se deben de utilizar dentro del discurso docente ciertas estrategias para que los alumnos perciban la continuidad de lo que han venido construyendo desde el inicio de la actividad y para mostrarles de que les ha servido lo que han aprendido. Aquí se encuentran las frases que ocupa el docente de tipo “nosotros” es decir se involucra dentro del grupo. Otra estrategia de este tipo es la suscitación, donde se busca que los alumnos recuerden alguna información pasada, por ejemplo, “¿alguien recuerda como se llama la parte del cuerpo que vimos la clase pasada?”. La siguiente estrategia es parecida a la suscitación y se denomina Exhortación, y ésta anima a los alumnos a pensar en actividades pasadas que son valiosas para el nuevo conocimiento, por ejemplo, “si recuerdan el tema de la clase pasada comprenderán que…”.

Coll y Onrubia (citado en Díaz Barriga y Hernández, 2010) destacan el uso de metaenunciados, por ejemplo, “lo que vamos a hacer ahora es…”, estos metaenunciados indican lo que se va a realizar y orientan al alumno acerca de la organización de la actividad.

Finalmente se encuentra la recapitulación la cual según Díaz Barriga y Hernández (2010) sirve para restablecer contextos intersubjetivos y proveen medios eficaces para lograr una continuidad, son pequeños resúmenes de la información enfatizando lo importante y aclarando las dudas de lo ya compartido.

Por ultimo para realizar una evaluación dentro del discurso docente los expertos según Díaz Barriga y Hernández (2002) se aplican formas evaluativas informales, por ejemplo preguntas a los alumnos para asegurarse de qué se está comprendiendo, esta evaluación es continua y no solo al finalizar.

Es importante que el discurso docente se acompañe de ciertas conductas por parte del facilitador, para estimular las habilidades de pensamiento en los alumnos, las cuales se muestra en la Tabla 1.

Tabla 2. Diez conductas del maestro que estimulan las habilidades del pensamiento.

1. Planear para pensar. Desarrollar unidades y clases sobre la base de conceptos y generalizaciones.

2. Enseñar en busca de un significado. Vincule cada una de las clases con la experiencia del estudiante.

3. Formule preguntas que estimulen el pensamiento. “¿Cómo saben ustedes?” “¿Cuál es la idea principal?” “¿En cuáles alternativas se pueden pensar?”

4. Haga que los estudiantes tengan conciencia de sus procesos mentales. “A partir de sus observaciones de los precios de este cuadro, ¿qué pueden inferir sobre la oferta y la demanda?”

5. Explique frecuentemente sus procesos de pensamiento. “En esta cinta grabe mis pensamientos mientras planeaba la clase de hoy. Conformen la escuchen, identifiquen ejemplos de las siguientes habilidades del pensamiento.”

6. Mantenga los datos frente a los estudiantes. Resuma y registre las respuestas de los estudiantes en el pizarrón o en una transparencia.

7. Pida a sus alumnos que proporcionen sus explicaciones. Deles oportunidades frecuentes para explicar lo que entienden o lo que no entienden.

8. Estimule la credibilidad como un criterio. “¿Tiene esto algún sentido?” “¿Por qué no?”

9. Sea consistente. La enseñanza del pensamiento debe ser una parte de la clase, todos los días.

10. Sea paciente. El cambio significativo requiere por lo menos un semestre para lograrse.

Nota: Fuente: Orlich, D., Harder, R., Callahan, R., Kauchak, D., Pendergrass, R., Keogh, A. & Gibson, H. (2009). Técnicas de enseñanza. (p. 398). México: Limusa.

Ejemplos que demuestran su aplicación.

1. El primer paso es que el maestro tenga el dominio del tema en este caso se hablara sobre un experimento de química, el discurso docente al depender de la interacción de los alumnos con el profesor, las respuestas pueden ser muy variadas, a continuación se presentara una situación hipotética, demostrando los puntos más importantes del discurso docente:

Profesora: Bien acabamos de leer las instrucciones para el experimento. Y relacionándolo con lo que vimos en la clase anterior sobre la preparación del experimento ¿recuerdan? (Aquí la profesora busca que los alumnos recuerden temas pasados, es decir “suscitación”)

A continuación vamos a hablar un poco del equipo de trabajo (aquí se presenta un “metaenunciado” donde la profesora explica la continuidad del tema.), ya que vamos a utilizar una tela incombustible (frase del tipo “nosotros…” para incluir al grupo.). Mmm… Carla ¿Qué pasa con la tela incombustible, por qué es importante? Lo ponemos en la mesa ¿no? ¿Por qué? (“obtención mediante pistas”, esto para fijar la atención de la alumna y hacer que analice la situación).

Carla: Porque la mesa puede arder.

Profesora: Sí. Porque alguna cosa del experimento podría quemar la mesa, sí. Y por eso necesitamos la tela incombustible (“confirmación” para reconocer que lo que la alumna dijo es correcto y la “reformulación” para aclarar la idea y que no se pierda el objetivo del tema.). Esta hecho de amianto, material que no arde, y esto nos es muy útil, como ustedes ya saben. También vamos a utilizar un trípode. ¿Por qué utilizaremos un trípode?; ¿Tu qué opinas Rosa? (pregunta).

Rosa: Para colocar, esto, para que puedas colocar el um…, el mechero bunsen debajo y tener algo para que las cosas se apoyen encima.

Profesora: Para que las cosas se apoyen encima, bien (repetición/confirmación).

¿Qué hay que hacerle a un mechero de bunsen cuando no lo estás utilizando? (pregunta).

Juan: Pasarlo a una llama amarilla.

Profesora: Hay que pasarlo a una llama amarilla (repetición). ¿Por qué esto es importante Oliver?

Oliver: Para que nadie pase el brazo por la flama.

Profesora: Para que nadie pase el brazo por la flama, muy bien (repetición/confirmación)…

2. A continuación se mostrara una situación hipotética donde se observa un ejemplo de un discurso docente mal aplicado:

Profesor: Buenos días jóvenes, el tema de hoy es la sexualidad, pues bueno la sexualidad es el conjunto de condiciones anatómicas, fisiológicas y psicológico-afectivas que caracterizan el sexo de cada individuo. También, desde el punto de vista histórico cultural…

Como se puede ver aquí no hay una estrategia de enseñanza, ya que el profesor solo comienza a hablar, sin investigar los conocimientos previos del alumno, el alumno solo es receptor de conocimiento, no existe una interacción entre el docente y los alumnos, y no se lograra el aprendizaje significativo.

Ejercicio para practicar la estrategia.

Instrucciones:

Elabora una situación hipotética donde se muestre un ejemplo de un discurso docente, Elige un tema de tu agrado.

Producto final esperado:

Profesor: El día de hoy vamos a hablar de la mente, ¿Alguien sabe que es la mente?

Jorge: Es la cosa lo que pensamos.

Profesor: Acaba de decir que la mente es una cosa; pero una mesa, o una silla también son cosas. ¿Se refería usted a este tipo de cosas?

Jorge: no, me refería a que pensamos con la mente.

Profesor: Y entonces alumnos ¿qué hay de nuestros cerebros? Que caso ¿no pensamos con ellos?

Mayra: Pues sí.

Profesor: Entonces si pensamos con la mente y con el cerebro, ¿son una sola cosa?

Mayra: No, no son lo mismo.

Profesor: Entonces ¿podemos llegar a la conclusión de que la mente no es una cosa y que no pensamos con la mente? ¿Podemos almacenar ideas y conocimientos en la mente, o se conservan en el cerebro? Podemos utilizar nuestra memoria y nuestra imaginación ¿Se trata de dos fases diferentes del Pensamiento?

Mayra: Sí.

Profesor: Acabamos de decir que pensamos con nuestro cerebro, así que parece que nuestras ideas se almacenan en el cerebro, y no en la mente. Han dicho que tienen una mente ¿Qué quieren decir al afirmar que tienen una mente?, ¿Se refieren al hecho de que actúan como si tuvieran una mente?

Alumnos: Así es.

Profesor: María ¿Cómo sabe que actúa como si tuviera una mente?

María: porque actúo normalmente.

Profesor: En otras palabras, la diferencia en que se comporta usted y la manera en que lo hace una persona que decimos que tiene desarreglos mentales, es que usted actúa de una manera sensata, ¿Cuándo es una manera sensata?

María: Cuando soy razonable.

Profesor: Eso es correcto, pero no describe por completo sus actos. Por lo tanto, examinemos su comportamiento desde otro punto de vista. (El profesor dibuja un árbol en el pizarrón). Supongamos que está contemplando este árbol ¿Cómo puede saber que el árbol es realmente un árbol?

María: Porque parece ser un árbol y todo el mundo está de acuerdo en que lo es.

Profesor: bien, es decir que tiene significados específicos, por ejemplo un árbol no es metálico, crece, tiene hojas y muchas otros datos de naturaleza. Además, no confundirá un árbol con ninguna otra cosa. Ahora bien ¿Qué le indica todo esto en relación con el modo en que debe comportarse con respecto a un árbol?, ¿Qué haría usted con un árbol?

María: podría córtalo para obtener madera.

Profesor: si, y podría usarlo también para que le diera sombra, sin embargo, no tratará de comerlo. Si comprende los significados que se le dan habitualmente a la palabra árbol y actúa en consecuencia, podrá decirse que está actuando inteligentemente, ¿no podría ser esta comprensión del significado la función que denominamos mente?

Así, hemos llegado a definir la mente como una función. Consideramos que se trata de la función que hace posible que nos imaginemos cuáles serán las consecuencias futuras de nuestros actos presentes o lo que nos proponemos hacer. ¿Qué quiere decir predicción de las consecuencias futuras?, ¿no quiere decir que tratamos de comprender el significado y utilizar la previsión? Entonces, si actuamos sobre la base de nuestras predicciones, ¿Podrá decirse que estamos actuando de una manera inteligente?...

Referencias

Díaz Barriga, F. (2011). Evaluación Auténtica de competencias profesionales. [Diapositivas de Power Point]. Recuperado de: http:// www.dacie.uson.mx/.../Frida%20Díaz%20Barriga%20Arceo%20-%20Co...‎

Díaz Barriga, F. y Hernández, G. (2002). Estrategias docentes para un aprendizaje significativo una interpretación constructivista. (2ed.). México: Mc Graw Hill.

Díaz Barriga, F. y Hernández, G. (2010). Estrategias docentes para un aprendizaje significativo una interpretación constructivista. (3ed.). México: Mc Graw Hill.

Fernández, N. (2006). Estrategias de enseñanza para favorecer el aprendizaje significativo: yo me preparo mira. Revista cognición. 11. (5.), 12-18.

Giraldo, L., Rubio, E. y Fernández, J. (2009). Caracterización del discurso pedagógico del docente de educación física e identificación de los actos de habla que estimulan la creatividad motriz. Ágora para la EF y el deporte, 11. (2.), 25-41. Recuperado de: http://www5.uva.es/agora/revista/11/agora11_giraldo.pdf‎

Martínez Otero, V. (2007). Modelo pedagógico del discurso educativo y su proyección en la calidad docente, discente e institucional. Revista Iberoamericana de Educación, 43. (2.), 1-11. Recuperado de: http://www.rieoei.org/1665.htm

Orlich, D., Harder, R., Callahan, R., Kauchak, D., Pendergrass, R., Keogh, A. y Gibson, H. (2009). Técnicas de enseñanza. (1. ed.). México: Limusa.

Parra, D. (2003). Manual de estrategias de enseñanza/aprendizaje. [Versión Digital PDF]. (1ed.). Colombia: Servicio Nacional de Aprendizaje SENA.

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