El Trabajo Docente

RECUPERAR, ANALIZAR E INTERVENIR EN LAS PRÁCTICAS Y SU CONTEXTO ESCOLAR.

NOTAS A PARTIR DEL TRAYECTO PERSONAL DE INVESTIGACIÓN.

Ma. Cecilia Fierro Evans

Universidad Iberoamericana León

Nov 10, 2004.

Con el propósito de hacer un recorrido sobre mi trabajo en investigación educativa a lo largo de dos décadas, organizaré esta presentación alrededor de tres grandes temáticas que si bien mantienen fuertes lazos entre sí, pertenecen en estricto sentido a campos distintos. Sobre cada una de ellas comentaré proyectos realizados, productos cerrando con algunas consideraciones de política educativa. Posteriormente una breve referencia a las perspectivas de trabajo a futuro.

I. La educación por el arte: un tesoro prácticamente ignorado por el sistema educativo formal.

Mi contacto con la investigación educativa aparece a partir de experiencias diversas de trabajo en promoción social. Este dato es relevante porque me permite recordar que llegué al quehacer de investigación educativa no como resultado de un interés particular por incursionar en la vida académica sino como una consecuencia no prevista de buscar recuperar, sistematizar y aprender de experiencias educativas en curso, con vistas a su propia mejora así como a ser compartidas con grupos involucrados en asuntos afines.

1.1 Una de estas experiencias fue relevante de manera particular. Se trata de un trabajo con niños sin familia en el contexto de un internado casa-hogar (IPODERAC, Atlixco Pue, 83-84) El trabajo formalmente asignado consistió en conducir un grupo especial de 9 niños de los primeros grados de primaria que tenían en común tanto la reprobación múltiple (tres y cuatro veces) así como serios problemas de comportamiento, ante los cuales la escuela pública rural a la que asistían solicitó al Centro fueran atendidos o canalizados a otra institución.

Se trataba pues de alfabetizarlos intentando a su vez influir en su proceso de socialización con vistas a intentar más adelante reubicarlos de nueva cuenta en grupos regulares de la escuela.

Diversos problemas reunía este pequeño grupo de chicos de 8 a 14 años para abordar contenidos de alfabetización y primer ciclo de primaria. Con el propósito de complementar este proceso de educación formal, de manera tímida al inicio –casi como una especie de catarsis indispensable- y poco a poco con mayor intencionalidad, acudí a la educación por el arte, la cual se fue configurando como una perspectiva muy interesante para promover la estimulación multisensorial y compensatoria. Así también permitió elaborar y expresar experiencias de vida importantes asociadas a situaciones de abandono y maltrato, favoreció espacios de trabajo e intercambio respetuoso entre los niños e hizo posible vivir momentos felices asociados al trabajo expresivo tanto plástico, como musical y teatral.

Fue tan interesante la experiencia de trabajo con los niños así como el impacto en su rendimiento escolar y comportamiento, que decidimos extenderlo a todos los niños de la granja en sesiones semanales, de lo cual surgió la necesidad de estructurar formalmente la propuesta de “Taller de taller de Creatividad y Expresión Artística” para apoyar la posibilidad de su continuidad en los años subsiguientes.

La fundamentación y desarrollo de esta propuesta de trabajo quedó documentada como tesis de licenciatura (1985), “El taller de creatividad y expresión artística como alternativa en la reeducación del niño abandonado.” Como perspectiva a ser considerada en otros procesos educativos fue retomada más adelante.

1.2 Propuesta de formación autogestiva para jóvenes de barrios en comunidades marginales urbanas.

Ya desde el Centro de Estudios Educativos recibimos la petición por parte del CEJUV (Centro Juvenil de la VI Vicaría México DF) de elaborar una Propuesta de Formación Autogestiva para Jóvenes con base en la revisión y ordenamiento de los elementos presentes en un trabajo con jóvenes de colonias marginales urbanas que estaba en curso. Todo ello se armó como un Programa basado en la metodología de ver, juzgar y actuar. Se diseñó un proceso de investigación-acción, consistente en recuperar experiencias, proponer, pilotear y rediseñar textos para el trabajo autogestivo de jóvenes. La Propuesta fue llamada Taller de Sociocultura Mexicana, y versó sobre tres líneas de trabajo: (a) Círculo de estudio, que incluía módulos con temas sobre juventud, coordinación de grupos juveniles, problemas de familia y barrio, sexualidad; (b) Comunicación: contempló guías para el trabajo autogestivo en talleres de teatro, plástica, expresión corporal y música y (c) Brigadas de servicio comunitario ante asuntos como mejoramiento ambiental, integración vecinal, educación cívica y concientización de problemas vecinales. (Fierro y Farrés, 1996.)

Esta perspectiva se sumó al interés propio de los jóvenes por incursionar en experiencias de teatro, plástica, música, que aunado a una estructura de discusión e intercambio permanente resultó ser aceptada aún en entornos de alta marginalidad y violencia juvenil. La propuesta, plasmada en manuales por cada módulo temático, fue utilizada en la red apoyada por la VI Vicaría del DF desde la cual se fue extendiendo hacia otras vicarías dentro y fuera de la Cd.de México. .

1.3 Educación rural vinculada a las actividades productivas.

El proyecto de investigación e innovación “Educación Rural Vinculada a las Actividades Productivas” (CEE-SECUR Tabasco, 1995-96) , ofreció nuevas oportunidades para explorar las posibilidades de la educación por el arte como elemento presente en este caso, en un proceso de reflexión sobre el quehacer docente en la escuela rural, encuadrado en una perspectiva de investigación-acción. Se retomó una propuesta hecha desde el CEE en un proyecto previo , consistente en la generación de unidades de aprendizaje investigación-acción (UAIAS) para el trabajo en preescolares y primarias de organización incompleta en escuelas rurales de la entidad.

Ante la politización de que fuera objeto el proyecto, las resistencias a participar en un proceso de innovación impuesto desde arriba y encargado a una agencia externa como el CEE para su diseño e implantación así como las dificultades propias del caso, el acudir a estrategias de reflexión apoyadas por la expresión artística hizo posible aprovechar intersticios y crear pequeños espacios de diálogo y trabajo creativo entre un grupo diverso y polarizado de docentes.

Un producto de este trabajo fue la propuesta de “Fichas para la promoción de la lengua escrita y las matemáticas” basadas en unidades de aprendizaje investigación –acción tendientes a vincular vida cotidiana y aprendizaje escolar. (Fierro y Farrés, 1986 SECUR Tabasco) El proyecto fue cancelado antes de su término por problemas de financiamiento.

1.4 Investigación exploratoria sobre el uso de los libros del rincón por los niños del nivel preescolar.

Refiere a un encargo recibido de parte de la Unidad de Publicaciones Educativas SEP en el 95, consistente en conducir la investigación orientada a seleccionar los libros que conformarían el primer Acervo de Rincones de lectura dirigido al nivel preescolar. Se solicitó que además de hacer un seguimiento sobre las preferencias espontáneas de los niños por los libros, se avanzara en la formulación de una propuesta didáctica dirigida a las maestras del nivel que les permitiera explorar distintas formas de contacto y uso lúdico de los libros del Rincón con sus alumnos. Bajo el concepto de promover un contacto amigable y “no intencionadamente alfabetizador” con los libros, se diseñó y piloteó en un pequeño número de escuelas pertenecientes a regiones socioeconómicas diversas de dos entidades, una propuesta que contempló actividades de expresión oral, expresión teatral, plástica, literaria y musical y finalmente algunos otros usos de los libros referidos al Programa del nivel preescolar.

La propuesta publicada (Fierro y Martínez-Parente “Cómo impartir un taller de lectura en preescolar” (1999 Fundación mexicana para el Fomento de la Lectura A.C., México, 4ª.- reimpresión) dio lugar a un trabajo ulterior de capacitación a equipos estatales en el manejo de la misma para apoyar el trabajo en los preescolares, que fueron convocados con carácter voluntario al uso de esta propuesta que permaneció disponible durante algunos años más.

Consideraciones de política Educativa

a) El sistema educativo formal ha mantenido en una posición marginal la educación por el arte como componente curricular de la educación básica. Esta falta de atención a las posibilidades expresivas de niños, jóvenes y docentes propicia serias limitaciones de cara a su desarrollo psico-social y su aprendizaje, derivadas de los reduccionismos impuestos por la propia dinámica escolar.

b) La educación por el arte tiene un enorme potencial educativo en niños, jóvenes y docentes, tal como diversas investigaciones han mostrado. Su verdadera inserción en las aulas ofrece la posibilidad de dotar de color, calor humano e integralidad a un quehacer que muchas veces transcurre en medio de la precariedad y el anonimato. Se plantea la necesidad de formular políticas educativas tendientes a su impulso.

c) Las cuatro experiencias reportadas tienen un común el tratarse de innovaciones de origen externo y basadas en procesos de investigación- acción. Posiblemente el modelo de trabajo seguido que incorpora la perspectiva de los sujetos tanto en el diseño como en el desarrollo de propuestas de “mejora”, permite contrarrestar varias de las limitaciones inherentes a los procesos diseñados desde fuera y por externos, de tal suerte que puede dar lugar a una auténtica apropiación de los elementos innovadores, por parte de los destinatarios. Tanto en el caso de los niños y jóvenes como de los docentes rurales y las educadoras, la continuidad de los proyectos siguió un curso independiente de los tiempos de término de las políticas y aún del ejercicio de recursos que estuvieron en juego. La apropiación vivida por parte de sus destinatarios tuvo relación tanto con su adecuación como con su continuidad.

d) Esto inevitablemente hace recordar que muchas innovaciones suelen reproducir los mismos problemas que se proponen corregir. Su diseño suele descansar en propuestas preponderantemente cognoscitivas, las cuales a su vez son transmitidas a los docentes utilizando vías que ni siquiera alcanzan a interpelarlos desde el punto de vista intelectual. La educación por el arte ofrece la posibilidad de romper con el círculo vicioso del verbalismo. Entre otras cosas quizás por permitir encuentros que ofrecen un pequeño espacio para que algo auténticamente humano y personal “se filtre”. Cuando esto ha ocurrido, se han creado las condiciones para que lo educativo –construir significados, relaciones, mundos o explicaciones posibles- encuentre un lugar donde asentarse.

II. Experiencias de investigación relacionadas con el análisis de la práctica docente, la gestión y la innovación en las escuelas.

En 1987 se encarga al CEE el diseño y desarrollo de un programa de formación de docentes en ejercicio a partir de una red de escuelas particulares, buena parte de ellas en zonas de pobreza y distribuidas a lo largo del país. Este proyecto permitió abrir una línea de investigación referida a práctica docente. Ante la pregunta ¿Formación en qué o para qué? Se emprendió un exhaustivo trabajo exploratorio y diagnóstico con los docentes participantes.

Las líneas de influencia que fueron importantes en el desarrollo de esta investigación son:

(a) los aportes de la investigación etnográfica sobre práctica docente desarrollada por el DIE ); (b) la perspectiva de Paulo Freire a través de diversos textos (c) los trabajos del PIIE Chile así como del CIDE (d) la educación por el arte .

El proceso diseñado con el propósito de recuperar la perspectiva de los docentes sobre sus necesidades de formación fue en realidad abriendo un panorama mucho más rico a propósito de la forma en que visualizaban su quehacer, las dimensiones implicadas en él y la interrelación entre éstas. En términos de productos, en 1989 se publica un texto para trabajar con docentes en el análisis de su práctica, (Fierro, Rosas y Fortoul: Más allá del salón de clases. CEE) en 1995 se hace una 3ª reedición con modificaciones y en 99 se reelaborará este planteamiento como un nuevo texto. (Fierro. Fortoul y Rosas, Transformando la práctica docente. Paidós, México) Este presentará cambios importantes tanto en el desarrollo de fundamentos como en la propuesta de trabajo mismo con los docentes.

En los años de 1989-91 se inicia una transferencia y readecuación de la perspectiva de análisis del trabajo docente, para incursionar en esta vía como estrategia de atención al rezago escolar en escuelas rurales. Con el proyecto “Educación Rural Comunitaria” (Lavín Sonia y otros CEE-SEG_IDRC1989-1991), se emprende un proyecto con tres modelos de intervención –atención a madres campesinas, modelo de primaria para niños de 9 a 14 años fuera de la escuela- y trabajo con docentes. Los productos referidos a este componente del proyecto son Fierro, Farrés e Irene (1991) Informe de la Especialidad en Investigación y Docencia. CEE-IDRC, mimeo, así como un texto de divulgación a docentes en el cual se comparten algunas reflexiones y experiencias de docentes sobre su trabajo en la escuela rural. (Fierro Cecilia (1991: Ser maestro rural ¿una labor imposible?. SEP, Libros del Rincón, México)

Uno de los resultados que documenta dicho informe refiere a las dificultades enfrentadas por los docentes para emprender nuevas formas de trabajo en sus escuelas, dada la presión de directivos y otros colegas que no participaron en los mismos procesos de formación en que surgieran tales iniciativas. El problema de la escuela, la gestión, el colectivo de docentes y la cultura escolar se perfilan como nuevos ámbitos de exploración.

Desde el CEE y en colaboración con la Unidad de Publicaciones Educativas SEP se realiza una investigación exploratoria sobre el funcionamiento de los Consejos Técnicos Escolares en el Estado de Guanajuato que dará lugar a una tesis de Maestría (Fierro Cecilia (1996): Fortalecimiento de la Gestión Pedagógica de la Escuela a través de los Consejos Técnicos. UIA Sta Fe, México) y a un texto de divulgación para docentes: (Fierro y Rojo (1994): El Consejo Técnico: Un Encuentro de Maestros. SEP. Libros del Rincón, México). Dicha investigación mostrará las formas concretas en que toma vida en las escuelas el uso del tiempo destinado al órgano colegiado; las tensiones y retos que los docentes refieren de cara a su funcionamiento y algunos despuntes sobre posibilidades sugerentes de trabajo exploradas por algunas escuelas.

Dos nuevos estudios sobre sistema educativo representaron un aporte interesante para formular una visión más amplia sobre gestión escolar y trabajo docente. Uno derivado de la invitación de la Dra Ma Carmen Pardo del Colegio de México a participar en una investigación comparativa en cinco estados de la república, ocupada en documentar los procesos más relevantes y las innovaciones desarrolladas desde la firma del ANMEB hasta ese momento. El producto es un capítulo de libro: Descentralización y la innovación educativa en México. Una mirada desde Guanajuato’, (Fierro y Tapia, 1999) Este trabajo ofreció la oportunidad de profundizar en la literatura sobre descentralización, gestión e innovación de sistema educativo tanto desde la perspectiva de sistema, como desde la escala de las unidades escolares. Construir un marco analítico con base en estos aportes resignificando a su vez la experiencia propia fue un aporte adicional de esta investigación.

Posteriormente, en el 2000 recibimos desde la UIA León, la petición de la Secretaría de Educación de Guanajuato para realizar el estudio “Propuesta de perfil de funciones de la supervisión escolar para el sistema educativo de Guanajuato”, (Fierro, Tapia y Zorrilla, 2000, mimeo) En él se

intentó recuperar el punto de vista de los supervisores escolares sobre los cambios necesarios en la orientación de su quehacer profesional así como las implicaciones de éstos en términos de perfil de puesto, necesidades de formación y organización regional y estatal del funcionamiento del puesto.

Finalmente, a través de un acompañamiento externo (1997-2000) al proyecto “La gestión en la Escuela Primaria” DGIE, SEP, fue posible acceder a los procesos de diseño, operación y formación de agentes participantes en el proyecto, así como a reuniones nacionales, estatales y de zona orientadas a socializar los avances relacionados con el impulso al trabajo colegiado en sus escuelas. Los productos de este seguimiento quedaron plasmados en dos documentos de circulación interna entre las escuelas y estados participantes en el programa: (Fierro C. Construir el trabajo colegiado. Un capítulo necesario en la transformación de la escuela) y La Gestión: una perspectiva para el análisis de procesos de innovación educativa. DGIE-SEP-Fondo Mixto, mimeo)

Consideraciones de política Educativa derivadas de este conjunto de proyectos:

a) Se experimenta a lo largo de diversos proyectos la pertinencia de analizar la práctica docente como ejercicio de formación, a través de la recuperación y análisis de contenidos, procesos, relaciones, tensiones y posibilidades experimentadas en las distintas dimensiones implicadas en el quehacer cotidiano. Todo ello permite, entre otras cosas, poner en contacto a los docentes con proyectos, intereses y valores personales que posiblemente se han visto empolvados o resignificados con el paso del tiempo; permite evidenciar el juego de intereses y tensiones entre el hacer carrera y asumir un compromiso con la profesión; recordar la importancia de personas, proyectos, escuelas concretas que fueron “formadoras”; reconocer cualidades, aptitudes, rutinas, desgaste, escepticismo acumulado, o nuevos significados sobre la profesión, como material para trabajar con él. Una enorme riqueza de posibilidades analíticas encierra este recuperar y reflexionar sobre la propia trayectoria docente.

Planteamos que las propuestas innovadoras destinadas a ser trabajadas en las escuelas enfrentarán como condición el lograr de los docentes su apropiación y aceptación la cual a su vez estará referida a asuntos que demanden de revisar su práctica en asuntos determinados.

b) Si los proyectos de formación de docentes e impulso del trabajo colegiado enfrentan como reto de fondo el transformar la práctica de los agentes educativos en el contexto de la institución escolar, ello demanda repensar el concepto de innovación para situarlo en la escala del trabajo en el aula y la escuela. Desde la perspectiva de los actores fuimos construyendo un concepto de innovación como los procesos de cambio identificados y construidos por los actores, que parten de la comprensión y ajuste de la lógica de su práctica y cuyo propósito fundamental es responder de manera más adecuada a las necesidades o problemas que la práctica plantea. Innovar supone, en este caso, capacidad de analizar críticamente la propia práctica, en los contextos específicos de desempeño y junto con los demás actores con quienes se comparte dicha plataforma institucional. Desde el punto de vista de la gestión escolar, equivale a intervenir en los procesos de interpretación, negociación y toma de decisiones, en el nivel de la acción escolar, entre los agentes que en ella participan, y cuyo contenido puede referirse tanto a cuestiones relacionadas con el currículo o la organización escolar y estarán atravesados por procesos micropolíticos.

c) Por lo que toca al análisis de experiencias de innovación , desde la escala de las unidades escolares, se observa que la participación de los maestros se determina en buena medida por la consistencia -o falta de- con la que la convocatoria a los docentes toma un contenido y una forma operativa en las acciones concretas. De ella se adquiere cierta visión sobre la estructura y la solidez de las propuestas así como su viabilidad, lo cual, a su vez, influye en el tipo de participación de los agentes involucrados. Tres problemas se observaron como recurrentes a lo largo de diversas experiencias:

• Se espera hacer mucho, en muy poco tiempo y con escasos recursos. Si se considera la complejidad de los cambios previstos y la dificultad de atenderlos en distintos niveles, sectores o regiones, los tiempos y recursos asignados resultan insuficientes. De ello se desprende un tipo de convocatoria que demanda sistemáticamente a los maestros “subsidiar” al proyecto: forzar los ritmos de trabajo, aportar recursos personales para trasladarse o hacerse de los materiales indispensables e intentar resolver, en la práctica, aquellos asuntos que no han quedado claros respecto del programa.

• Se desatienden los tiempos necesarios para la planeación y la experimentación de propuestas, en favor de una acciones inmediatas para enfrentar los problemas considerados como urgentes. En muchas de estas propuesta de innovación el ciclo que va de la detección de su necesidad, al diseño y puesta en marcha de las soluciones se cumple con demasiada rapidez debido al interés por atenderla de inmediato. De ahí que la participación que se demanda de lo maestros es poco pensada y es a ellos a quienes toca la tarea de constatar si las propuestas son las más adecuadas, si los tiempos resultan insuficientes o hace falta modificar los procedimientos definidos. En este sentido se les invita a “completar” y “consolidar” aquello que no se ha logrado precisar.

• Se generalizan las propuestas con demasiada rapidez, privilegiando las vías administrativas para extenderlas a poblaciones más amplias desestimando procesos más lentos, pero de mayor alcance en el largo plazo. En este sentido, la participación de los maestros se da en un marco de operación con cierto desorden y confusión. Al proceder de esta manera surgen muchas dificultades: problemas de comunicación, coordinación y toma de decisiones entre los distintos niveles de operación, falta de una visión común sobre los objetivos de las propuestas y sobre los criterios para tomar decisiones, generación de resistencias de parte de maestros ante la confusión sobre el sentido de la propia acción. Todo ello, debilita una participación más eficiente y comprometida.

e) La convocatoria dirigida a los maestros a través de distintos proyectos particulares enfrenta, cada vez, el desafío de construir la legitimidad de las propuestas de cambio frente a los maestros, toda vez que se lanza desde una estructura del sistema educativo que no está siendo objeto de revisión y modificación en la dirección de las propuestas planteadas a las escuelas. Dicho de otra manera, la convocatoria a los maestros enfrenta un serio problema de congruencia: echar a andar: proyectos cuyo contenido declarado contraviene formas tradicionales de operar y de relacionarse en el sistema educativo que no están siendo modificadas.

f)La preocupación por hacer muchas cosas al mismo tiempo para legitimarse ante las autoridades superiores o de lograr impacto político ha sido por décadas -en nuestro sistema político y educativo- mucho más importante que la de hacer menos, pero con un alcance mayor hacia abajo, hacia las bases, hacia la educación. La falta de democracia política, en el sentido de que relevaba de responsabilidad ante la sociedad a los dirigentes de los procesos educativos, ha sido una de las causas principales del desperdicio y abandono de programas académicamente consistentes, pues, su duración, con frecuencia, no rebasa el periodo del gobierno que los impulsó. Actualmente, cuando transitamos a una competencia política creciente, ha aumentado el riesgo de que los proyectos de innovación sean puestos en marcha para lograr “resultados impactantes” traducibles en lo inmediato en votos.

g) La participación de los maestros en las innovaciones es, de acuerdo con lo planteado, también un proceso político. Si bien éste se define en términos formales a través de acuerdos cupulares, la decisión cotidiana de cada maestro de sostener su apoyo tiene que ver con el hecho de que reconozca la pertinencia de las propuestas de acción y la autoridad de quien las impulsa. La legitimidad política tiene que ver también con la habilidad de los funcionarios que las impulsan para concertar en los niveles de las secretarías estatales y en los niveles altos de gobierno, las voluntades políticas para reconocer los problemas y otorgar los recursos necesarios; en este caso las coyunturas locales juegan un papel relevante, y los maestros saben muy bien que las asignaciones presupuestales, traducidas en recursos humanos y financieros, dependen de la importancia política que se otorgue a los programas o propuestas de innovación educativa en el espacio político local, e inclusive nacional. Si bien no son éstas condiciones suficientes para el éxito de las innovaciones, son indispensables. A este respecto, los acuerdos político-laborales que se establecen entre las representaciones sindicales y autoridades educativas definen en gran medida la participación formal de los maestros en las reformas e innovaciones, resolviendo las condiciones laborales y apoyos académicos que se demandan para su incorporación. La participación de los maestros está fuertemente mediada por arreglos de este orden realizados a través de las dirigencias sindicales.

Si se analiza la historia del diseño e implantación de importantes proyectos innovadores en México, encontraremos otras constantes que las limitan con frecuencia:

• la incongruencia entre planteamientos y procedimientos; es decir, entre lo que se pide a los maestros que se haga en sus escuelas y las formas antidemocráticas que prevalecen al interior del sistema

• el hecho de que a pesar de las declaraciones expresas, los tiempos, ritmos e importancia de los proyectos estén sujetos a la agenda política local o nacional, a las carreras o “arreglos” particulares entre funcionarios y sindicato: un proyecto de enorme complejidad se decide implantar en seis meses si se atraviesa un cambio de gobierno; la atención de una necesidad educativa prioritaria se convierte en contenido de campaña electoral; buenos programas educativos desaparecen con el cambio de titular aún dentro del mismo partido o se sostiene el “nombre” de los programas pero se cambia su orientación de fondo.

• Algunas de nuestras experiencias exitosas han tenido que ver con la capacidad de concertación política de sus responsables para conseguir un lugar en la agenda en periodos de inicio de gestiones políticas, garantizando con ello una convocatoria estable para la participación de los docentes. Proyectos que en México han logrado concertar una participación comprometida de los maestros más allá de lo formal, han tenido la fortaleza de sostener a través de las decisiones concretas, los principios que los sustentan. Esta coherencia entre propósitos y procedimientos se constituye en un medio de cohesión interna entre los distintos agentes implicados aumentando el sentido de la acción común comprometida.

g) La calidad de la participación de los maestros en proyectos de cambio está íntimamente ligada a la importancia, los contenidos y los procesos de formación de los agentes que se lleven a cabo en el marco de las innovaciones. De acuerdo con los reportes de experiencias disponibles, una de las debilidades más extendidas entre los proyectos en marcha en México tiene que ver con el hecho de que éstos se llevaron a cabo contando solamente con muy pobres o casi nulos procesos de formación de maestros, directores, supervisores y mandos medios involucrados. En algunos de estos casos, justamente la perspectiva de generalizar los proyectos en corto plazo, estableció los límites de los procesos de formación, reduciéndolos, bajo la presión del número de escuelas y tiempos de implantación, a su versión de capacitación en el sentido más estricto del término: informar y circular instrucciones sobre la forma de operar el proyecto. Las prácticas más comunes han sido por décadas las capacitaciones en cascada a través de multiplicadores, los cursos-talleres de unas cuantas horas para iniciar o sostener importantes proyectos de cambio, la ausencia de cuadros medios –direcciones, supervisiones y jefaturas de sector- en los procesos de formación por considerar que solamente quienes las “operan” directamente requieren manejar la información, etcétera.

h) Al respecto, nos atrevemos a afirmar que los mecanismos diseñados para propiciar una auténtica formación y apropiación de las propuestas es una de las apuestas más importante –y paradójicamente de las la menos atendidas- para el logro de los cambios previstos. Esto supone en primer lugar hacer una clara distinción entre los tiempos para el cambio cuando se habla de procedimientos, estructuras o funciones de la administración educativa, y los tiempos para el cambio en la práctica docente y la institución escolar. Por esta razón es tan importante incorporar las propuestas y preocupaciones de los docentes; trabajar con ellos en los necesarios procesos de revisión crítica de la práctica hasta llegar al convencimiento de que determinados cambios son necesarios; impulsar el enriquecimiento de sus propios marcos de referencia sobre los problemas educativos y aprovechar aquellas preocupaciones de su quehacer que les mueven a pensar en caminos alternativos; recuperar saberes y prácticas para revisarlas críticamente e identificar de qué manera se articulan y a qué diversas lógicas responden.

Este trabajo, que sólo puede hacerse cara a cara, en espacios colectivos dentro y fuera de la escuela porque permite avanzar en la reflexión personal y en la discusión grupal, es, a nuestro juicio, uno de los desafíos más importantes de las innovaciones si se quiere asegurar la participación cualificada, consciente y comprometida de parte de los maestros. Los tiempos, su principal obstáculo.

i) Una de las más serias limitaciones que estas y otras experiencias innovadoras están experimentando, en el nivel de la escuela y de la práctica docente, es la forma en que el corporativismo ha influido en la generación de una cierta cultura magisterial. fuertemente extendida, que propicia el descuido de los asuntos profesionales, lo que se evidencia en un clima de relajamiento en el cumplimiento de los compromisos básicos del docente en la institución escolar. Al respecto, es también significativa la ausencia de instancias institucionales y de mecanismos colegiados de autorregulación entre pares en lo que se refiere al trabajo con los alumnos y sus resultados, vistos en términos de competencias y habilidades adquiridas.

Desde el punto de vista de la participación voluntaria y personal de los maestros, este es probablemente el obstáculo cotidiano más sistemático de los proyectos de cambio: un ambiente de trabajo que cotidianamente debilita el compromiso profesional, cuyo cumplimiento constituye un asunto que la institución ha relegado a la conciencia individual dejando de asumir un papel en lo que toca a evaluar, apoyar, retroalimentar y en su caso, sancionar el incumplimiento. Una situación en la que se ha desdibujado la función académica de la dirección escolar y de la propia supervisión.

j) En este ámbito aparecen preguntas más complicadas para los innovadores en cualquier nivel del sistema ya que plantean la necesidad de atender asuntos de distinto orden: en el plano normativo, en la definición de criterios profesionales de acceso a los cargos en los distintos niveles educativos especialmente en la dirección y supervisión escolar; en las políticas de evaluación e incentivos; en lo que toca a la formación y a la actualización continua; en la administración central, en la asignación de recursos y definición de programas prioritarios, en la definición del número, importancia y articulación de propuestas que arriban a las escuelas; en la conformación y operación de equipos técnicos estatales, en el diseño y operación de apoyos a las escuelas.

k) En el plano institucional-cultural se requiere comenzar crear espacios articuladores de distintas propuestas de innovación, que permitan a los maestros, en el marco del trabajo colegiado, comenzar a reconstruir el sentido de la profesión a través del trabajo en común, comenzando por experiencias tan sencillas e importantes como elaborar acuerdos en el orden académico; socializar criterios para manejar procesos y problemas de enseñanza a partir de los cuales sea posible, poco a poco, construir algunos criterios compartidos teórico-metodológicos y también acuerdos en el nivel de la gestión, para formalizar compromisos y participar en acciones comunes, disminuyendo la tolerancia al incumplimiento.

l) El análisis de experiencias de innovación permite sustentar que es que es mucho más económico para un sistema educativo estatal introducir cambios graduados y de pequeña escala, que aplicar de manera apresurada proyectos y programas de alcance estatal o nacional que no cuentan con el conjunto de condiciones mínimas que les den solidez como programas administrativos, que carecen de los necesarios amarres y apoyos políticos o que improvisan o reducen a mera circulación de información los necesarios procesos de formación de agentes. Atender con más cuidado los proyectos de cambio desde sus actores, reconocidos como sujetos y protagonistas, y desde sus implicaciones de distinto orden, es en resumen la recomendación más clara que los estudiosos del tema hacen a los equipos técnicos interesados en incursionar en los caminos de la innovación.

ll) Avanzar en la dirección de los cambios aquí expuestos debe contemplar no sólo la generación o revitalización de estructuras de evaluación, seguimiento y apoyo académico del trabajo realizado en las propias escuelas, sino también una seria revisión -desde los propios sectores de maestros organizados- de algunas prácticas, bastante extendidas, donde la lealtad se confunde con la complicidad, la legítima necesidad de mejora en las condiciones de trabajo con la búsqueda individual de prebendas; el descontento con el orden imperante dentro del sistema con una justificación para desatender sistemáticamente el trabajo con los alumnos. Así pues, es indispensable sumar esfuerzos en la construcción de auténticos procesos culturales de cambio, cuyo propósito esencial puede resumirse en volver a situar la educación en el centro de la tarea docente, con los alumnos como el destino auténtico del esfuerzo magisterial.

m) Están por último, experiencias de cambio endógeno, surgido desde las escuelas. Colectivos de maestros decididos a modificar las prácticas culturales instaladas en las escuelas. Sus experiencias frente a la enorme tarea de construir el cambio desde abajo y de vivir la institución y el sistema, cuyas estructuras normativas, administrativas y prácticas laborales han sido poco propicias para impulsar su deseo de compromiso profesional, son experiencias que merecen una mayor atención de la investigación educativa en el campo. El hecho de que tantos colectivos de docentes estén sorteando con éxito muchas de las dificultades relacionadas con su trabajo colegiado, evidencia que hay posibilidades en este sentido. Hay creatividad y entusiasmo para gestionar apoyos y abrir espacios donde antes no los había. Hay una enorme riqueza contenida en la práctica docente que busca ser innovadora por decisión propia.

ñ) Finalmente, hay que decir que echar a andar el trabajo colegiado supone una constante tensión entre los tiempos de la administración que propone impulsar cambios en la gestión escolar y los tiempos de transformación de los sujetos y de las culturas institucionales. Una línea de búsqueda surgida justamente en el seno de discusiones entre funcionarios y académicos es la de diversificar las estrategias de atención y apoyo a las escuelas, toda vez que, junto con sus maestros, se ha reconocido en qué momento del proceso se encuentran, con el propósito de impulsar un amplio movimiento de renovación pedagógica dentro de las escuelas, favoreciendo que cada una inicie un camino propio en la línea de la integración como colectivo y del compromiso profesional con la enseñanza.

n) A propósito de los espacios colegiados en las escuelas, el desafío que tenemos enfrente, para el corto y mediano plazo, tiene que ver con la construcción de nuevas formas de participación, la constitución de comunidades deliberativas en las escuelas capaces de mirar su realidad, comprenderla y de manera conjunta tomar decisiones comprometidas en torno a ella. Esto supone por una parte, reconocer la constante tensión entre los tiempos de la administración que propone impulsar cambios en la gestión escolar y los tiempos de transformación de los sujetos y de las culturas institucionales. Por otra, conjugar los esfuerzos por mejorar la manera de diseñar y llevar a la práctica las innovaciones, con la capacidad de comprender, dialogar y confrontar, junto con los maestros, las prácticas culturales atadas a estructuras ya obsoletas del sistema educativo. Reconstruir, junto con los maestros “a pie y cara a cara”, el sentido de la profesión y la dignidad del trabajo docente. Ello supone, necesariamente, recuperar también las utopías: “Hemos expulsado las utopías de nuestro cielo. Nos hemos quedado sin nada.”

III. Desde la perspectiva de los valores. Una nueva mirada al quehacer docente y la gestión directiva.

Por vueltas que da la vida, de pronto me encuentro involucrada junto con otras colegas de la UIA León, en un estudio etnográfico sobre práctica docente abordada desde la perspectiva de los valores. Esta investigación, realizada en dos escuelas públicas de la ciudad de León Gto, abrirá interesantes puntos de relación con tópicos investigados con anterioridad, a la vez que planteará interrogantes novedosos respecto del quehacer docente, la formación y la gestión. El informe se reporta como Fierro, Carbajal y Martínez Parente: Tres acercamientos a la oferta valoral del docente en la escuela primaria pública, UIA León, mimeo, 2001 y se publica como libro en 2003 (Fierro y Carbajal: Mirar la práctica docente desde los valores. Gedisa). Un segundo proyecto de investigación se sigue de éste (Carbajal, Martínez Parente y Fierro. Propuesta de formación en valores desde la práctica docente utilizando los espacios colegiados escolares. DGIE-SEP-UIA León) actualmente en proceso de elaboración del informe final, del cual se desprenderán nuevas vías de continuidad con esta línea de investigación.

Finalmente como proyecto de investigación de doctorado en el DIE-CINVESTAV-IPN trabajo desde el 2002 con la investigación Conflictos Morales en el Ejercicio de la Función Directiva en el Nivel Básico, con la dirección de la Dra Ruth Paradise.

Mi propósito central con este trabajo es comprender mejor la naturaleza de los conflictos morales que enfrentan los directores de escuelas primarias públicas como parte de su quehacer profesional. Qué nos dice el contenido de dichos conflictos sobre sus responsabilidades como directores de escuela del nivel básico?De qué manera interactúan las personas en ellos involucradas? Qué tipo de procesos culturales están implicados tanto en la generación como en el manejo de dichos conflictos? Qué tipo de consideraciones los directores plantean a lo largo de la presentación y análisis de dichos conflictos?

Como ruta metodológica elegí la perspectiva narrativa como acercamiento desde la investigación cualitativa que focaliza la experiencia personal en la dimensión temporal. (Bolivar 2001:17) Uno de los desarrollos de la narrativa la vincula con el desarrollo moral y psicología moral en educación. Analiza cómo los individuos otorgan significado a sus experiencias expresadas en forma narrativa; dan “autoridad” a sus propias historias como fuentes de lecciones aprendidas para su propia vida y quehacer profesional. En términos de Connelly, estas historias, estas narrativas de experiencias son a la vez personales -por cuanto reflejan episodios de la propia historia de vida- y sociales, reflejando el medio, el contexto en el cual los docentes se desenvuelven. (Connelly and Clandinin, 1999, p. 2) (…) y debido a que este campo de conocimiento professional está compuesto por relaciones entre personas, lugares y cosas, visualizamos éste como un campo a la vez intelectual y moral. (Clandinin and Connelly, 1995, pp4-5).

El informe de esta investigación está en proceso, pro lo cual se omitirán consideraciones de política referidas a este trabajo.

Consideraciones de política :

El camino seguido por tres senderos del comportamiento docente en busca de reconocer los valores allí contenidos, nos permitió enlazar el tema de los valores con diversos ámbitos del quehacer educativo, como son los procesos curriculares, la calidad y la equidad educativas, la formación de docentes, la institución y la gestión escolar, suscitando algunos interrogantes.

a) La persistente repetición de algunas pautas del comportamiento normativo, afectivo y pedagógico de los docentes, sugirió mirar no únicamente a los sujetos, sino a las instituciones en las cuales han sido socializados en la profesión y en las que se desempeñan día con día. Algunos rasgos de la cultura institucional escolar parecen expresar con nitidez valores construidos colectivamente a lo largo del tiempo. Los modos relativamente estables de definir prioridades, operar procesos, establecer y hacer cumplir normas no escritas, pero asumidas por todos; rutinas y rituales del trabajo en aula; tradiciones que se conservan, formas habituales de resolver los conflictos, modos de relacionarse entre pares, con las autoridades y con los padres de familia, son todas ellas expresiones de cultura escolar que conllevan valoraciones de distinta índole.

Esto sugiere pensar que el propiciar la reflexión de los docentes alrededor de los valores implicados en su práctica equivale a revisar procesos de gestión y a reconocer las culturas institucionales escolares que dan sentido a determinadas prácticas.

b) El trato al alumno, un problema en que convergen preocupaciones referidas a práctica docente, la equidad y los valores.

En distintos momentos de la investigación se hizo presente el trato inequitativo otorgado por los docentes a alumnos cuya apariencia física, condición socioeconómica o ritmo de aprendizaje los distingue de los demás. La situación de alumnos que presentan rezago escolar o que ya han repetido ciclos escolares, apareció asociada al uso de vehículos y expresiones afectivas basadas en la recriminación, la desatención, la burla o el castigo injustificado. Estas cuestiones, como se señaló, han sido prolíficamente estudiadas por la investigación cuantitativa y cualitativa de las últimas cuatro décadas. Sin embargo, enfocarlas desde la perspectiva de la oferta valoral del docente, contribuye a evidenciar los mecanismos específicos mediante los cuales los docentes, sin tomar conciencia de ello, crean o acentúan la condición de desventaja de los alumnos más desfavorecidos.

El concepto de "vehículo" , construido para aludir a los medios utilizados por los docentes para referirse a las normas concretas y abstractas, así como la relación entre éstos y las expresiones afectivas, permite dar cuenta del proceso mediante el cual la equidad cobra vida o se cancela en las aulas a través de gestos, acciones y palabras del docente. Esta categoría ofrece la posibilidad de nombrar y en consecuencia analizar un campo de actuación poco abordado por la literatura sobre valores y que por lo demás, pasa desapercibido para los docentes. Los vehículos así como las expresiones afectivas, aparecen como “la cara oculta” de los valores practicados por los maestros. Los ejes teóricos “sentido de la norma” y “uso de la autoridad” permiten hacer distinciones entre unos y otros, establecer matices e identificar diversas combinaciones en que se presentan.

Los resultados de la investigación llevan a sostener que los valores en la práctica docente y las preguntas por la calidad y equidad en el ámbito de la institución escolar convergen en el tema del trato al alumno, asunto fundamental para interpretar la trayectoria escolar orientada hacia el éxito o el fracaso. A la vez permite reconocer qué tipo de oportunidades recibe el alumno de cara al desarrollo de su moralidad, por estar referido a la vivencia cotidiana de ser apreciado y respetado en su persona y tomado en cuenta con sus necesidades particulares.

c) Sobre la importancia en términos de calidad educativa y formación valoral implicadas en la generación de secuencias de reflexión así como en las formas de trabajo en aula. Los resultados de la investigación apuntan a sostener que un alto contenido moral se desprende de una conducción pedagógica orientada hacia la reflexión sistemática de los alumnos, y que a partir de contenidos curriculares o de situaciones de la vida cotidiana, el maestro puede generar incontables oportunidades para el desarrollo de la moralidad de sus alumnos. Estas no sólo son importantes para la vida escolar sino que ofrecen la posibilidad de construir el pensamiento propio y desenvolverse en la sociedad de una manera más equitativa. La reflexión es en sí misma una poderosa herramienta para la vida personal y social, tanto desde la perspectiva académica como valoral.

Surge el cuestionamiento por la contribución que pueden hacer los programas de formación y actualización docente en el desarrollo del pensamiento reflexivo de los docentes, condición para que puedan transitar del “docente enseñante” al “docente interlocutor”.

d) Las evidencias encontradas en el sentido de que la oferta valoral del docente está “anclada” en su comportamiento normativo, afectivo y pedagógico, llevan a sostener que los valores en la práctica docente son la expresión cotidiana del desarrollo de la moralidad del sujeto docente. Podemos verla traducida en regulaciones, en formas de trato al alumno y en enfoques de enseñanza puestos en juego. Todas ellas son expresiones de la forma en que se conduce día con día. Detrás de la oferta, está la persona. No estamos hablando solamente de docentes en formación, sino de adultos con determinado nivel de desarrollo de su moralidad. Aquí radica un asunto fundamental, el cual a su vez se transforma en una premisa para repensar las intervenciones en este campo.

¿Qué tipo de trato –en términos de respeto a su persona, a sus ideas y experiencias previas así como de desafíos a su inteligencia y sensibilidad- reciben los docentes en sus espacios de trabajo, en sus organizaciones gremiales y en las diversas instancias de formación y actualización a las que asisten?, ¿de qué manera son convocados a participar en diversos proyectos de reforma que se proponen innovar en algunos ámbitos de su práctica? Si todas éstas son instancias con fuerte potencial formativo en el desarrollo de la moralidad de los propios docentes ¿qué contribución están haciendo al respecto?

e) A propósito de valores y gestión escolar, surgen interrogantes sobre posibles vías de investigación e intervención para apoyar el desarrollo de la moralidad de los docentes en el contexto de su desempeño profesional y con ello ir más allá de la sola preocupación por cómo capacitarlos en el manejo de programas curriculares específicos.

Los resultados llevan a sostener que formar en valores al alumnado es, en esencia, un asunto anclado en el corazón de la práctica docente; en la manera en que se configura el quehacer cotidiano del maestro con sus alumnos. Contempla sin duda los aspectos curriculares y transversales, pero formar en valores estará siempre por encima de ello, incluyéndolo en todo caso, si es que propuestas curriculares sobre valores y orientaciones de las prácticas docentes, apuntan en una misma dirección. Un proyecto de gestión ética de la escuela contempla el clima moral que se respira en el aula y el patio; los festivales y recreos, las clases de lengua escrita y naturales. La orientación del comportamiento normativo, afectivo y didáctico de los docentes, al centro de todo. Y también las asignaturas de formación valoral.

Al respecto, trabajar sobre los conflictos profesionales de contenido moral que se presentan en la vida cotidiana escolar, ha sido en nuestra experiencia, un enfoque sugerente para propiciar procesos de formación de directores escolares y docentes. Pone en evidencia el peso que los usos y costumbres tienen en la configuración de prácticas que no únicamente se oponen a normas concretas establecidas por la misma escuela, sino que van en dirección contraria a principios como la honestidad o la justicia. Asimismo, permite evidenciar el choque entre intereses personales y de grupo frente a las regulaciones establecidas, los cuales actúan muchas veces en contra del principio que da razón de ser a la escuela: el derecho a la educación de los alumnos.

IV. Intereses actuales y perspectivas a futuro.

Posiblemente el término de la investigación de doctorado represente una buena oportunidad para hacer un balance y replanteo de quehaceres a futuro. En cualquier caso, ante los vaivenes de la política educativa y sus proyectos cambiantes inter e intrasexenales, mi apuesta se dirige hacia el trabajo directo con docentes, con directores de escuelas, con los agentes del sistema educativo. La perspectiva de la narrativa se perfila como una sugerente integración entre búsquedas de hace varios años y los nuevos trabajos en proceso. El tema de la innovación y del trabajo colegiado, enriquecidos por la investigación sobre valores, ofrecen nuevas y sugerentes pistas de búsqueda. Influir en la política educativa, pero desde abajo y con los agentes que día a día tejen los destinos de nuestra educación pública en las aulas y las escuelas.

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