El aprendizaje social de las personas con autismo

El modelo conductual atribuye al educando un papel más pasivo y al maestro más directivo y las

actividades e interacciones entre ellos se dan básicamente en un aula conductualmente estructurada. Los

educandos se vuelven más “respondientes” que interactivos y muestran menos conductas espontáneas.

Cabe destacar que se pasó de una visión terapéutica de aplicación de técnicas a una visión

educativa básicamente de carácter instruccional. En este ámbito la influencia de los postulados de

Gagné se hizo sentir. Para este autor era insuficiente la teoría del refuerzo para explicar el aprendizaje,

enfatizó el papel de las condiciones antecedentes, los procesos internos y los productos resultantes de la

situación de aprendizaje. Hacía énfasis en el aprendizaje observable pero lo consideró un proceso y como

tal se debían concebir ciertas condiciones internas del educando adoptando así una posición más

cognitivista. Por otro lado, los enfoques del aprendizaje social le dieron importancia a la enseñanza de las

destrezas sociales en las personas con autismo en ambientes naturales.

La perspectiva ecológica plantea la necesidad de mejorar la capacidad del educando con autismo

para funcionar en una variedad de ambientes. Según Paluszny (1987) esta no es una teoría

independiente sino un marco de referencia integrado en el que se utilizan perspectivas dinámicas,

conductistas y sociológicas. Sus postulados tienen repercusiones sobre la planificación de programas

educacionales, la cual debe centrarse en la interacción entre el educando y su contexto. El Modelo

Interaccional se basa en como el niño se desarrolla y aprende de las interacciones normales madre-hijo,

contempla algunos postulados piagetianos acerca de cómo el niño aprende y ha obtenido información

teórica y aplicada de los estudios sobre intervención temprana en el lenguaje con poblaciones tanto con

desarrollo normal como con necesidades especiales. Le da al educando un papel más activo en el

proceso de aprendizaje en cuanto éste determina y controla la dirección de las actividades, siendo el

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maestro un facilitador que promueve el desarrollo sistemático de las habilidades existentes. Este modelo

enfatiza el aprendizaje en condiciones y ambientes más naturales.

Paralelamente a los planteamientos dinámicos de Bettleheim y a la diversificación de los enfoques

conductuales de la década de los sesenta, Rimland, en 1964, lanzó su teoría neural del autismo

considerando las investigaciones derivadas de diversos autores que habían intuido la posibilidad de un

origen diferente del autismo. Propuso una alteración de la Formación Reticular que afectaba la regulación

sensorial en las personas con autismo lo que traía como consecuencia una relación inadecuada con el

mundo que los rodea y formas de aprender peculiares y características que no siempre seguían las leyes

del aprendizaje. De manera que, se planteó que el autismo era el producto de una lesión o disfunción

del sistema nervioso, por lo cual, ni los padres eran responsables del mismo como tampoco ninguna

circunstancia del medio. Clasificó a los autistas en Autistas Típicos de Kanner y Tipo Autista basándose

en los síntomas principales definidos por Kanner y considerando los cinco primeros años de vida del niño,

ya que él planteó que a partir de esta edad los síntomas podían cambiar, ubicándose la mayoría de la

población en la segunda categoría (Rimland, 1971).

Dentro de esta teoría orgánica o neurobiológica se originaron varios enfoques los cuales siguieron un

modelo clínico con uso de estrategias de tipo terapéutico. Muchas de las características de las personas

con autismo que fueron interpretadas de una forma por la teoría dinámica o del aprendizaje se

reinterpretaron y dieron origen a otros enfoques terapéuticos.

La alteración en la interacción social es característica de las personas con autismo. DesLauriers

(1979) señala que, conjuntamente con Carlson, se focalizó en la totalidad de los patrones de dificultades

conductuales de los niños con autismo y relacionaron los trastornos del desarrollo y los problemas del

aprendizaje reflejados en las conductas del niño con un daño funcional central en la descodificación de los

componentes afectivos de las experiencias sensoriales. Este déficit o daño hace que el niño no se vea

afectado por estas experiencias y que las mismas no tengan significado para él, por lo cual, no encuentra

gratificación en la respuesta a estos elementos afectivos. Partiendo todavía de la concepción del autismo

como una psicosis de la infancia, lo que refleja aún la influencia de las teorías dinámicas, DesLauriers

aplicó en los niños autistas el tratamiento que utilizaba con los adolescentes esquizofrénicos buscando la

estimulación del desarrollo de los procesos del yo que consideraba deficientes (Paluszny, 1987).

DesLauries y Carlson propusieron al juego como una vía terapéutica a través de la cual se le

proporciona al niño de una experiencia sensorial totalmente estimulante del ambiente que lo pone en

contacto con un impacto altamente afectivo de tal intensidad y duración que supera la barrera del alto

umbral a la responsividad afectiva que tiene el autista. Este modelo terapéutico de transición para

facilitar el apego sigue siendo clínico y prescriptivo.

En la Teoría del Apego se considera que el apego es un pre-requisito para el desarrollo socioemocional

apropiado y para el desarrollo de destrezas cognoscitivas e interrelacionadas ya que las señales

de necesidades del niño promueven la proximidad con el protector elicitando respuestas de apoyo y

protección en los adultos (Bowlby, 1969). Debido a que se plantea que el apego se desarrolla por etapas

siguiendo los principios de la impronta, la teoría del apego ha sido ubicada dentro de la corriente

etologista para la cual los infantes humanos, al igual que la impronta en otras especies de animales,

comienzan la vida con una serie de conductas innatas específicas a la especie comunes a todos sus

miembros (Bukatko y Daehler, 1995). Concepción basada en la idea de la psicología de los veinte de que

la vida mental humana era un complejo de “funciones” y “propiedades” comunes al hombre y al animal que

llevó a que, mediados de siglo, se aceptara el principio de que la ontogenia recapitulaba la filogenia. Cada

individuo pasaba por las etapas evolucionadas del desarrollo de la clase animal a la que pertenecía (Coya

y Barbosa, 1986).

Contrario a estos planteamientos ya Vygotsky en su teoría sociohistórica había enfatizado el

contexto único de los procesos culturales (históricos) y sociales que forman los fundamentos del desarrollo

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de cada niño. Conjuntamente con Luria, consideró que la conducta de los seres humanos inmersos en una

cultura es el producto de tres líneas básicas del desarrollo: (1) Evolutiva; (2) Histórica y (3) Ontogenética y

que un proceso de desarrollo forma la base dialéctica para el otro siendo transformado y convertido en un

nuevo tipo de desarrollo (Wertsch, 1988). Planteaba que el desarrollo cultural del niño transcurre bajo

condiciones de cambios dinámicos en el organismo y forma una unidad con los procesos de crecimiento,

maduración y desarrollo orgánico. Señalaba que ambos planos del desarrollo, el natural y el cultural,

coinciden y se confunden entre sí, formando una única línea de formación sociobiológica de la

personalidad del niño. Para Vygotsky el proceso de desarrollo de la personalidad está condicionado por

la unidad de los factores biológicos y sociales. Esta unidad no se presenta en forma de combinación

mecánica y estática de los factores hereditarios y del medio, sino que representa una unidad compleja,

diferenciada, dinámica y variable tanto con respecto a las diferentes funciones psíquicas, como a las

distintas etapas del desarrollo relativo a la edad (Luria, 1979).

Vygotsky brinda una visión propiamente humana del desarrollo social del niño que va más allá del

seguimiento de patrones innatos donde el contexto social donde el niño se está desarrollando formado por

padres, cuidadores, maestros y todos aquellos seres humanos que rodean al niño establecen con éste una

interacción dinámica, activa y flexible que propician el desarrollo armónico de este ser único. Se puede

concluir entonces que los modelos basados en la teoría del apego tan sólo contemplan un aspecto de la

vasta complejidad que representa una atención integral a las personas con autismo.

A pesar de lo planteado por Vygotsky, otros teóricos de la corriente organicista siguieron sosteniendo

la similitud de los procesos humanos y animales, ubicados en la teoría de la localización cerebral de

funciones de comienzos de Siglo plantearon que la organización neurológica del humano tenía que pasar

por etapas en un orden específico y esta organización era la condición fisiológica óptima producto del

desarrollo ininterrumpido ontogénico natural. Doman y Delacato basados en estos principios y en la

concepción de que la función neural de acuerdo con la cual

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