Ensayo Formacion Basada En Conpetencias
Enviado por • 10 de Febrero de 2014 • 876 Palabras (4 Páginas) • 350 Visitas
El presente trabajo forma parte de una línea de
investigación iniciada en 1992, con la monografía
¿Educar en la postmodernidad?, (aproximación a una
filosofía educativa para el subsistema de Educación
Básica) el cual fue presentado en la Universidad de los
Andes-Táchira, con ocasión del concurso de oposición
en Historia de la Educación.
Luego, sirvió de base teórica de la Tesis de Maestría
intitulada: “Estrategia para una gerencia Educativa
Postmoderna en el contexto de las universidades
tachirenses”, la fue presentada en la Universidad
Nacional Experimental del Táchira (UNET, 1994),
mereciendo la mención de honor y recomendación de
publicación.
En 1996-1997, se realiza una ardua labor de
extensión universitaria bajo la Coordinación de
Extensión del Prof. Gabriel Armando Carvajal. Y a
nivel nacional, desde la UPEL IPB, Barquisimeto, con
la anuencia del Dr. Reinaldo Rojas, en diversas
presentaciones y conferencias de pregrado y postgrado.
Es meritorio recordar que el Dr. Rojas prologó el
trabajo en 1997, y el texto está compilado en su libro
(2001) Temas de Historia Social de la Educación y la
Pedagogía, editado por la Universidad de Carabobo. En
el tiempo han aparecido varias reseñas, pero quisiera
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destacar un par de ellas; la primera, de la Dra. Reina
Pérez de Roberti (Revista PRINCIPIA, UCLA, N° 11,
1999) quien desataca lo siguiente: “el autor nos conduce
de una manera hilvanada y amena, por los cambios que
están ocurriendo y que vendrán, tanto dentro como fuera
del ámbito escolar” p. 42. Y la segundo, es una reseña
publicada por el Profesor Carlos Giménez Lizarzado
(2003), en su libro: En el Espejo de la Prensa, donde
señala: “es una revisión crítica e intelectual en la praxis
de la misión educativa en un mundo complejo y
aceleradamente cambiante. Se trata de una contribución
esclarecedora ante el escepticismo y desesperanza
generados como espíritu de esta época que se
transforma violentamente.” p. 57
LA ESCUELA DEL DÍA DE DESPUÉS fue
publicada por primera vez con fondos del Grupo de
Investigación Historia de las Mentalidades adscrito al
Consejo de Desarrollo Científico Humanístico y
Tecnológico (CDCHT-ULA). La segunda edición se
realiza en formato digital, alojada en el repositorio
institucional de la Universidad de los Andes, en la
plataforma: www.saber.ula.ve.
En América Latina la tesis postmoderna no ha sido
recibida pasivamente, los grupos académicos
(CLACSO, FLACSO, CIPOST-Venezuela, CEDECBrasil,
CEPAL, CDE-Paraguay, UNAM-México) han
visto con celo su entrada. En Venezuela se conformaron
grupos académicos para dedicarle espacios importantes
a la temática postmoderna por más de una década, v. gr.
CIPOST-UCV, bajo la coordinación del Dr. Rigoberto
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Lanz; y TAPECS-ULA-Táchira, con la tutoría del Dr.
Gabriel Ugas Fermín. Ya no tanto para preguntarse si
tenía sentido o no una reflexión de la postmodernidad
desde América Latina, sino para hacer una reflexión
situada en/desde la postmodernidad. De entrada se
asumía que la postmodernidad está entre nosotros,
podemos emocionarnos o hacernos los distraídos pero la
Era postmoderna penetra nuestros cimientos más
profundos.
En Venezuela estamos acostumbrados a realizar
estudios e investigaciones descolgadas de la realidad
experiencial del educador, lo cual trae como
consecuencia que se realicen trabajos que resulta una
entelequia; en áreas en las cuales no se tiene
competencia ni profesional ni académica. Es bueno
sincerar estos procesos.
Quizá por eso los estudios sobre las Prácticas
Educativas y Pedagógicas en Venezuela se esconden
bajo tecnicismos curriculistas y una visión más
ingenieril que filosófica. Hemos descuidado el estudio
arqueológico y genealógico de las prácticas pedagógicas
locales, en ese sentido, no existe un estudio sistemático
sobre la historia del maestro, la historia de la escuela, la
historia del examen, del castigo, de las tareas de clases,
o de los métodos, vale decir, de las prácticas que
fundaron la Escuela, el Maestro, y el Saber Pedagógico.
Y menos nos estamos preocupando por las prácticas
emergentes, y las complejidades que la postmodernidad
plantea al mundo de hoy.
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El discurso histórico acostumbrado al
predominio de la historia épica, episódica y romántica
siempre relegó a un tercer plano la temática de la
Historia de la Educación. Aspecto que podemos
evidenciar en las publicaciones al dársele una relevancia
colateral al problema del origen del la escuela, el
maestro y los métodos educativos.
En parte la estelaridad de la Historia de la
Educación en el contexto de las Ciencias Sociales se
debe a los esfuerzos realizados en los Congresos
Iberoamericanos de Historia de la Educación
Latinoamericana, y la constitución de la Red
Latinoamericana de Historia de la Educación. Pero
fundamentalmente porque la crisis de paradigmas
obligó a una revisión epistemológica y metodológica a
todas las disciplinas.
La visión acerca de la Historia de la Educación
que nos atrevemos a indagar, no apunta hacia una visión
necrológica como lo interpretan algunas visiones
radicales del postmodernismo neonietzscheano, o del
postmodernismo lúdico (Lyotard, Derrida). Más bien
estamos cerca de la visión del postmodernismo crítico
(McLaren y Hammer, 1989) y del postmodernismo
orgánico (Scott Lash, 1990), en donde, se evita el
“escepticismo epistémico y el nihilismo explicatorio (...)
Podemos hablar desde una multiplicidad de posiciones,
dentro de una gran variedad de campos experienciales,
sin llamar a alguno de estos hogar.” (McLaren, 1989:
XLIV).
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Apostamos por una Historia de la Educación que
tenga por cimiento una educación crítica (Giroux
(1997). No estamos pues en sintonía con cierta
interpretación neoconservadora de la historia y la
educación postmoderna que sostiene que la finalidad
fundamental de la educación sea la productividad
económica; “al definir el éxito académico casi
exclusivamente en términos de crear trabajadores
cumplidos, productivos y patrióticos, el nuevo programa
conservador para una nación resurgente evade cualquier
compromiso para formar ciudadanos críticos y
comprometidos.” (McLaren, 1989:198) Apostamos
pues, por una Historia de la Educación Crítica que
respeta y potencia el pensamiento divergente y abierto,
que respeta y potencia la diversidad, que respeta y
potencia la diferencia.
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