INTERVENCIÓN PSICOSOCIAL EN CONTEXTO EDUCATIVO.

Intervención Psicosocial en contexto Educativo 1 Módulo INTERVENCIÓN PSICOSOCIAL EN CONTEXTO EDUCATIVO Cód. 301130 Compiladora Ps.,Mg. Zeneida Ceballos Villada Directora de Curso Programa de Psicología Escuela de Ciencias Sociales Artes y Humanidades Universidad Nacional Abierta y a Distancia – UNAD 2012 Intervención Psicosocial en contexto Educativo 2 CONTENIDO INTRODUCCIÓN.............................................................................................................................. 4 UNIDAD 1: LA PSICOLOGÍA EN LOS CONTEXTOS EDUCATIVOS..................................... 6 Capítulo 1: Educación, Docencia y la Institución Educativa................................................ 7 Lección 1: Comprensiones sobre la educación y la docencia........................................... 7 Lección 2: Función social de la institución educativa ......................................................... 9 Lección 3: El discurso pedagógico ...................................................................................... 11 Lección 4: Proyecto Pedagógico institucional.................................................................... 13 Lección 5: Factores de calidad en la institución educativa.............................................. 16 Capítulo 2: Psicología de la educación................................................................................... 19 Lección 1: Contexto histórico de la psicología de la educación..................................... 19 Lección 2: Concepto e implicaciones de la psicología de la educación ........................ 23 Lección 3: Tendencias de psicología de la educación................................................... 25 Lección 4: Procesos en los que se interviene desde la psicología de la educación ... 28 Lección 5: La intervención psicosocial en contexto educativo........................................ 31 Capítulo 3: El rol del psicólogo de la educación.................................................................... 34 Lección 1: Evaluación: Significados o realidades? .......................................................... 34 Lección 2: Intervención en el proceso de psicodiagnóstico............................................. 35 Lección 3: Orientación educativa......................................................................................... 37 Lección 4:Orientación vocacional ....................................................................................... 42 Lección 5: Investigación en psicología educativa ............................................................ 49 UNIDAD 2: PROCESOS DE INTERVENCIÓN DESDE LA PSICOLOGÍA EN CONTEXTOS EDUCATIVOS....................................................................................................... 53 Capítulo 1: La psicología educativa en los procesos de aprendizaje ................................ 54 Lección 1: Autoestima y desempeño académico .............................................................. 54 Lección 2: Motivación en la escuela................................................................................... 58 Lección 3: Aprendizaje y procesos educativos.................................................................. 61 Lección 4: La evaluación de aprendizaje y desempeño académico ............................. 64 Intervención Psicosocial en contexto Educativo 3 Lección 5: Dificultades en el aprendizaje ........................................................................... 67 Capítulo 2: La psicología educativa diversidad e inclusión ............................................... 80 Lección 1 El aula como grupo social.................................................................................. 80 Lección 2: La diversidad como naturaleza humana.......................................................... 86 Lección 3: Inclusión educativa conceptos e implicaciones.............................................. 88 Lección 4: Educación inclusiva y necesidades educativas especiales......................... 90 Lección 5: Atención de las necesidades educativas especiales..................................... 91 Capítulo 3: Escenarios de intervencion del psicologo educativo........................................ 98 Lección 1: Escuela de padres .............................................................................................. 98 Lección 2: Convivencia escolar......................................................................................... 103 Lección 3: Educación sexual .............................................................................................. 108 Lección 4: Desarrollo personal .......................................................................................... 118 Lección 5: Reflexión crítica del devenir de la psicología educativa.............................. 122 REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS.......................................................................................... 125 Intervención Psicosocial en contexto Educativo 4 INTRODUCCIÓN El curso, intervención psicosocial en contexto educativo, se inscribe en la impronta de la Universidad Nacional Abierta y a Distancia en el sentido que toma el componente social y aplicación comunitaria, de la misma manera se fundamenta en los principios de la psicología de educación como campo de aplicación de la Psicología, retoma los conceptos relevantes y reconocidos por la academia, además de las tendencias y avances sobre investigación educativa y psicológica sobre el tema de educación. Así también se incluye las propuestas desde la política pública orientada a la educación vigente para Colombia. El presente módulo se encuentra organizado en dos unidades, en la primera se trabaja las generalidades que permiten comprender el lugar de la psicología en los contextos educativos, para ello se revisan temáticas como la educación, la docencia y las implicaciones de comprender la institución educativa, Seguidamente en el capítulo dos se aborda lo correspondiente a la comprensión de la psicología de la educación, presentando los conceptos y comprensiones requeridas para reconocer el campo de aplicación de la psicología educativa propiamente dicho. En el capítulo tres se trabaja el rol del psicólogo educativo con el fin de identificar el quéhacer del psicólogo en el contexto educativo, se presentan los diferentes procesos en los que interviene, con propuestas de intervención reconocidas y avaladas por la comunidad académica. En la unidad dos, denominada Procesos de intervención desde la psicología en contextos educativos se desarrollan temáticas orientadas a revisar los alcances y propuestas desde la psicología en los procesos de aprendizaje, para ello se abordan aspectos específicos en relación con el aprendizaje, como la autoestima, la motivación, el aprendizaje en los procesos educativos y la evaluación del aprendizaje en relación con el desempeño académico. En el segundo capítulo se desarrolla la temática de diversidad e inclusión, en el que se parte de identificar el aula como grupo social , comprender la diversidad como parte de la naturaleza humana , para iniciar a trabajar lo correspondiente a la educación inclusiva y el abordaje de las necesidades educativas especiales. Finalmente en el capítulo tres se trabaja lo correspondiente a los escenarios de intervención del psicólogo educativo, para ello se retoman las propuestas del Ministerio de Educación Nacional, que implica las políticas públicas y los espacios en los que los psicólogos encuentran retos importantes de trabajo. En general, el módulo ha sido elaborado por la autora, pero tal como se muestra en el desarrollo de los mismos, en varias lecciones (que se identificarán plenamente) se retoman textos de autores que han realizado trabajos interesantes y pertinentes para el curso y que nutren el desarrollo del mismo. Finalmente, se reafirma la importancia de abordar el curso con un claro sentido ético que se inscriba en el código deontológico del psicólogo, de esta manera se reconoce que, hacer una mirada introspectiva acerca de la ética no es una tarea fácil y para empezar, me gustaría comentar una afirmación que debe ser la que oriente mi relación personal con quienes me rodean, atendiendo además a la profesión de ser psicóloga, aceptar y manejar la diversidad en las personas, diversidad entendida en términos del doctor Campo (2005), como la posibilidad de aceptar las semejanzas y respetar las diferencias. Reconocer que por diferentes que parezcamos por el color de la piel, diferencias de pensamiento, maneras de comportarnos, somos semejantes pero en esa lógica hay Intervención Psicosocial en contexto Educativo 5 necesidad de aceptar y respetar esas diferencias, es invitar a pensar en términos de equidad, igualdad de oportunidades y derechos. En segundo lugar considero que otro aspecto importante a tener en cuenta es el respeto y cultivo por el conocimiento, en la vida y en la historia propias, el conocimiento el respeto y humildad frente al mismo, promueven de manera directa mi crecimiento personal En tercer lugar, asumir y reconocer el valor de lo cotidiano, el centrarnos en cosas pequeñas que permiten crecer como personas y disfrutar y resaltar la importancia de las pequeñas cosas, hacen que la construcción de cada uno de nosotros como personas se fortalezca. En tercer lugar el cuidado, disfrute y preservación del medio ambiente, se constituye en parte fundamental para la vida presente y futura, el cuidado de la naturaleza es el cuidado de nosotros mismos Intervención Psicosocial en contexto Educativo 6 UNIDAD 1: LA PSICOLOGÍA EN LOS CONTEXTOS EDUCATIVOS Intervención Psicosocial en contexto Educativo 7 Capítulo 1 Educación, docencia y la institución educativa Lección 1 Comprensiones sobre la educación y la docencia Partir de la premisa que la educación es siempre un polo de desarrollo a diferentes niveles, hace pensar en la situación de nuestras realidades y no será extraño pensar también en las dificultades por las que atravesamos, al respecto Galeano (2005) afirma que “en gracia de la discusión actual, influenciada por las ideas que crecen entre los extremos de un liberalismo individualista y un socialismo democrático, es claro que se puede considerar de alguna manera excluido a aquel que , en principio no puede sobrevivir con los ingresos derivados de su vinculación al proceso de la producción social, pero también cuando por alguna razón sociopolítica o cultural es marginado de la vida social” , en general los problemas fundamentales que marcan la exclusión social son la pobreza, la desigualdad de ingresos y de oportunidades de participación social. En este contexto se encuentra claro que la educación es un proceso en el que se concentran necesidades e intereses desde diferentes sectores como el social, el económico, político, cultural, entre otros. Pero cuál es el concepto de educación? La Ley General de Educación aprobada por el Ministerio Educación Nacional de Colombia afirma que es un proceso de formación permanente, personal, cultural y social que se fundamenta en una concepción integral de la persona humana, de su dignidad, de sus derechos y deberes. (2002: 49) se retoma este concepto por cuanto es la manera cómo se concibe en Colombia y el punto de partida, desde donde se orienta la política pública de educación, que sin lugar a dudas influye en el quehacer cotidiano de los actores del proceso educativo en nuestro país. Es preciso confirmar que la educación hace referencia a un proceso humano que sucede en la relación, en la interacción con el otro, con una función emancipadora que busca cambios, transformaciones, evoluciones dentro de los actores de dicho proceso, orientadas al desarrollo personal, grupal, comunitario y social, que parte de la cultura y que a su vez construye cultura. Una aproximación del concepto de docencia desde la experiencia personal Pensar en el momento mismo que me decidí por la docencia es bastante simple, recuerdo perfectamente cuando estando en grado quinto de primaria y llorando, le pedía a mis padres que quería ser “profesora”, sabía que en la Normal Nacional de Pasto se podía estudiar para serlo. Cuando logré entrar me sentía muy pero muy feliz, desde el principio me contaron que las primeras observaciones docentes las haría cuando cursáramos grado séptimo, así fue como muy pronto nos enviaron en “binas” a los cursos de la Escuela Anexa a la Normal Nacional de Pasto, en un grado cuarto de primaria, para entonces se había establecido que además de nuestro profesor de pedagogía y la coordinadora de práctica, tendríamos a los maestros consejeros, aquellos profesores directores de los grupos de primaria en los que realizaríamos nuestra práctica, según la coordinadora de práctica, ellos nos “calificarían” y además nos asesorarían en nuestro trabajo. Intervención Psicosocial en contexto Educativo 8 Desde el principio los profesores enfatizaban en qué es ser maestro?, el rol que se debe desempeñar y cuáles son las condiciones que deberíamos cumplir en el proceso de formación, mucho más allá de ser profesores o docentes, todos estaban de acuerdo en que el maestro trabaja con los estudiantes en un mismo nivel, no transmite conocimientos sino que propicia condiciones para que los estudiantes construyan conocimientos, asume compromiso con las personas y no con las acciones. Estos discursos para mi eran lecciones fundamentales de vida que las estaría pensando desde el primer encuentro con estudiantes asumiendo un rol parecido al docente, aún sin tener claro ninguno de los conceptos. Es claro que desde ese entonces hasta la actualidad, esos conceptos confusos de docencia han cambiado e implican niveles de complejidad superiores. En un comienzo la consideraba como el acto mismo de enseñar, pero es claro que la docencia implica encuentro con otro para el aprendizaje y la formación, el enseñar por su parte es un proceso asociado a la enseñanza, que debe conceptualizarse como la posibilidad de crear y recrear oportunidades de aprendizaje. La docencia es un hecho social, cultural, político y económico, en consecuencia, es promotor de desarrollo o de estancamiento y tales connotaciones tienen implicaciones a diferentes niveles. A través del presente escrito se pretende presentar algunas de las problemáticas asociadas a la docencia que están afectando de manera importante la calidad de la educación, estas son: la evaluación de aprendizajes asociados a la idea de persona, la atención a la diversidad y la comunicación efectiva. La protagonista en los procesos de docencia: la persona El desarrollo es un tema que interpela todas las situaciones o ámbitos del quehacer humano, llámese ciencia, arte, técnica, cultura, cotidianidad, entre otros. Así pues, el desarrollo es cuestionado mediante una serie de interrogantes tales como: ¿El concepto desarrollo es inherente a todos los organismos vivos y no vivos sobre el universo?; ¿cuál es el sentido del desarrollo?; ¿existe una predisposición natural en el en el ser humano para el desarrollo?; ¿qué elementos connaturales dispone el ser humano para el desarrollo?; ¿Cómo es posible formar en o para el desarrollo?; ¿cuáles son los principios deontológicos, epistémicos, estéticos, éticos, pedagógicos, teleológicos, entre otros, a tener en cuenta en el desarrollo y su consiguiente formación humana?; ¿Qué caracteriza al desarrollo humano?; y, ¿cómo es el entramado conceptual al que se articulan los términos desarrollo y desarrollo personal? Aun cuando la reflexión compleja sobre el desarrollo y desarrollo humano no conlleva el estar en un aprieto, de todos modos, es menester aclararse que todo discernimiento en torno de ese tema ha de limitarse. Así pues, dado que el desarrollo ha sido objeto de estudio de la biología, ciencia encargada de efectuar la descripción y comprensión del proceso de la vida y la no vida y, dado que, también el desarrollo ha sido del resorte de la economía y la política, disciplinas encargadas de narrar el transcurso de organización de los seres humanos en derredor de la productividad; dado que el desarrollo ha sido asumido por la historia en tanto en cuanto que permite vislumbrar el transcurso del desarrollo, lo que aquí concita es el desarrollo humano desde la perspectiva de la formación del profesional de la psicología, máxime cuando la psicología, asimismo, ha abordado el desarrollo de la mente y su expresión en el comportamiento humano. Intervención Psicosocial en contexto Educativo 9 El hecho que las personas quieran conocer más acerca de si mismas, que se piense en el cómo ser mejor persona, no son inquietudes nuevas. Este punto ha sido tratado en muchas ocasiones y desde diferentes perspectivas, la Filosofía es una disciplina que ha dedicado muchas de sus reflexiones a la pregunta ¿Quién soy yo? Y la psicología la retoma para hacer un análisis estructural y orgánico de manera que logre comprender los modos de ser y del qué hacer de la persona con relación a si mismo y a su grupo social, de ahí aparecen términos como "desarrollo personal", "realización personal", "autodesarrollo", "autoconocimiento", "autoayuda", “autoconcepto” que buscan encontrar caminos para contribuir a la salud mental de las personas y su relación con los otros La formación en educación superior implica una responsabilidad social enorme, en el orden disciplinar y profesional, para el caso que me corresponde, el objetivo de estudio es la psicología, es el comportamiento de las personas en relación con salud mental, que a su vez se encarga de desarrollar procesos de promoción de la salud mental prevención de problemas o enfermedades de salud mental e intervenciones que contribuyen al mejoramiento de la calidad de vida de los individuos y de los grupos. Esta condiciones tiene muchas implicaciones en el proceso de formación, y por su puesto en los procesos de evaluación de aprendizajes, se tiene que reconocer que la evaluación de los aprendizajes debe evaluar las siguientes competencias: de comprensión, argumentación, interpretación, proposición, además de las implicadas en el orden ético. Considerando las anteriores demandas dentro del proceso de evaluación, se tiene que la evaluación de las prácticas profesionales requieren un tratamiento especial, en tanto la evaluación debe dar cuenta de los procesos académicos disciplinares, profesionales, aptitudinales y actitudinales y por tanto la evaluación de las prácticas profesional requieren de estrategias pertinentes que atiendan a las necesidades de formación de manera que se constituya en más allá que un indicador porque “ la medición siempre es una propiedad y nunca la cosa o persona que la posee” (Florez Ochoa, 1998) . Definitivamente la posibilidad de asociar la idea evaluación a la de persona, parece a veces una tarea complicada, cuando es en si mismo un proceso humano, en este sentido la propuesta es desligarse de la idea exclusiva de poder a través de las calificaciones como herramienta de la docencia para relacionarse con los estudiantes. Es más bien pensar en las comprensiones amplias, de la evaluación de aprendizajes con objetivos predominantemente pedagógicos, que orienten sus esfuerzos en pensar en el estudiante como persona. Lección 2 Función social de la institución educativa Entre la tarea asignada por la ilustración “sapere aude” (atrévete a servirte de tu propio intelecto) y la que se actualiza en la cotidianidad de las instituciones educativas contemporáneas, hay continuidades y diferencias cuya apreciación ayuda a ubicarnos profesionalmente en el campo. La consigna Kantiana implica un programa de domesticación de la voluntad, para ponerla al servicio del entendimiento, en su más fiel interpretación Socrática. Pero tanto en la modernidad Europea, como en la Grecia Socrática, se esconde el fondo de la problemática social que atiende: “El derecho a trazar el límite entre la coerción legítima (admisible) y la ilegítima Intervención Psicosocial en contexto Educativo 10 (inadmisible) es el primer objetivo de toda lucha por el poder. Sobre ese campo de batalla se enfrentan los modelos alternativos para la reforma de la realidad social. El 'proceso civilizador' (por cuyo nombre la actividad del Estado gusta de ser conocida) consiste en hacer irrelevantes esos campos de batalla reduciendo al mínimo o eliminando por completo la posibilidad de disputar el límite entre la coerción legítima y la ilegítima fijado por el Estado.” (Bauman, 2002) Educabilidad La condición social de la institución educativa moderna, es el Estado-nación. En marcha la integración territorial por la vía del contrato, que sucede a la fallida integración por la vía de la intimidación monárquica, se abre el camino del autocontrol y la autoregulación civilizada. Y surge el problema de la educabilidad. “Resumiendo todo lo explorado por la sociología precedente, Talcott Parsons propuso que el drama – representado a diario- de la desactivación del efecto potencialmente disruptivo de la intencionalidad de los actores debía ser la preocupación central de la sociología, y el develamiento de esa incognita, su meta cognitiva principal. La historia de la sociología, en la interpretación de Parsons, consistía en un agregado de notas al pie cada vez más precisas y exhaustivas al 'problema hobbesiano': concretamente, la posibilidad de establecer patrones de conducta repetitivos, rutinarios y regulares, y por ende una cohabitación pacífica y armoniosa de los actores en su búsqueda de intereses ostensiblemente incompatibles. Las escuelas del pensamiento social, por demás divididas, acordaban casi unánimemente en asignar un lugar central a ese misterio en toda investigación de la sociedad. Norbert Elias, lejos de ser un entusiasta de la síntesis totalizadora de Parsons, vio en el hecho de que en el Estado se condensara una coerción previamente difusa y dispersa en la red que conforman las actividades de la sociedad un centro del proceso 'civilizador'. El proceso de 'socialización', definido como el reforjado de la 'voluntad de la sociedad' (más ampliamente conocida con el nombre de 'interés común') en las motivaciones de sus miembros, así como los recursos utilizados para imperdir, neutralizar o suprimir la competencia en ese reforjado, se mantuvo por muchos años en el centro de la atención de los sociólogos, y constituyó, en sus numerosas encarnaciones, el núcleo de las investigaciones sociológicas.” (Bauman, 2002) Socialización Esta socialización, entendida al modo de Bernstein como ingreso en el lenguaje, aparece como función específica del discurso pedagógico: “... la noción de discurso pedagógico no se relaciona con la autonomización de la producción de significados. La noción de discurso pedagógico – y de dispositivo pedagógico- constituye en sí una crítica a las pretensiones subjetivistas del discurso y a las pretensiones trascendentalistas del discurso como algo a lo cual el sujeto tiene acceso exteriormente.” (Diaz, s.f.) Intervención Psicosocial en contexto Educativo 11 Lección 3 El discurso pedagógico “El lenguaje aumenta la irritabilidad de la conciencia por medio de la comunicación y la de la sociedad por medio de la conciencia, la cual transforma los estados internos en lenguaje y comprensión (o falta de comprensión).” (Luhman,1998) Discurso es articulación de sentido y en el campo pedagógico tiene que ver con la necesidad de justiticar y legitimar el trabajo de formación sistemática que se realiza con menores de edad o con iniciados, como en el caso de la educación superior(Luhman,1998). Hay quienes piensan que es más preciso emplear en este caso el término andragogía, para referirse a la educación de adultos. Pero la costumbre justifica la generalización de pedagógico, para el discurso cuya finalidad es integrar socialmente a los individuos, con independencia de su edad cronológica. “Existen dos modos básicos para mantener el equilibrio social, que asimismo dan como resultado el desequilibrio si uno o ambos fallan. El primer modo es la 'socialización', que comprende todo aquello mediante lo cual se hace de cada nuevo individuo una persona social... El segundo es el 'control social', quiero decir, todo lo que se hace para mantener a la gente en vereda, y todo aquello que la misma gente hace para mantenerse en vereda. Por supuesto, cuando digo 'en vereda', estoy haciendo alusión a aquellas acciones que el sistema social típicamente espera y aprueba.”(Wright Mills, 1999) La finalidad expresa de la pedagogía desde el siglo XVIII, es hacer de cada nuevo individuo una persona para un sistema social específico. Antes, entre la nobleza, cumplía más bien con la finalidad de adiestrar en convenciones sociales para distinguirse de las clases sociales a dominar, estimadas inferiores y ubicadas en condiciones de inferioridad. En el siglo de las luces, en cambio, las ideas de igualdad, libertad y orden, obligan a articular un discurso pretendidamente universal, que garantice la integración social, eliminando el recurso permanente a la violencia física. “La intención de educar sirve al sistema educativo, en lugar de un código propio, como aquel símbolo que enlaza operación con operación y simboliza con ello la unidad del sistema. Para eso, igual que en el caso del código, no es necesario que la unidad del símbolo sea observada, es decir: distinguida y denominada. Basta con que permita el establecimiento de una relación recursiva, que se retrotraiga y avance hacia operaciones pasadas y futuras. La intención pedagógica tiene una existencia exclusivamente social. Sus correlatos psíquicos se suponen, pero no son ni examinados, ni verificados. No se trata de si los profesores se interesan en realidad sólo por su salario y su pensión o por una presentación lograda sin perturbaciones, una demostración de su capacidad. Tampoco se trata de si y cómo se pueden establecer los 'verdaderos motivos', de si los hay en algún sentido empíricamente comprensible. Basta con aquella cuasitautológica unidad de asignaciń de motivos e imputación de acciones, y el sentido de esta construcción simbólica está exclusivamente en el acoplamiento operativo de comunicaciones en el sistema social de la educación.” (Luhman,1996) En este discurso pedagógico de la modernidad, son fundamentales los conceptos de universalidad y educabilidad del individuo. Hasta entonces había prevalecido la idea Intervención Psicosocial en contexto Educativo 12 de una sociedad estratificada, que correspondía a un orden natural, cuyas desigualdades son inherentes a la naturaleza persistente de los individuos, ubicados más o menos lejos de la perfección, pero en todo caso inamovibles. En el discurso moderno, el individuo es una categoría universal, al que se le reconoce el carácter de educable. Universal en el sentido que participa de el mismo género: humano. Y educable, porque es susceptible de ser cultivado, formado. De carácter emancipatorio, el discurso pedagógico de la modernidad sugiere que las condiciones de desigualdad y explotación, son consecuencia de la inadecuada o insuficiente educación de los ciudadanos. Y propone la utopía de un orden equitativo que garantiza la libertad individual, mediante la formación de ciudadanos autónomos, justos y responsables. Dicha formación tiene dos dimensiones. Una dimensión instrumental objetiva, orientada a la adquisición de habilidades necesarias y suficientes para el dominio y explotación de la naturaleza. Así se resolverían los problemas de escasez de recursos alimenticios y de vivienda, el sufrimiento derivado de las enfermedades y la muerte prematura, y las penas consiguientes a la fatiga innecesaria en el trabajo cotidiano. Mientras que la otra dimensión, atiende a la formación subjetiva, inculcando los valores necesarios para la convivencia social, especialmente el de ceder al estado el monopolio del ejercicio de la violencia y adiestrarse en la solución pacífica de los conflictos. En esta dimensión se incluye lo que Jurgen Habermas en el Siglo XX distingue como dimensión estética y es la facultad individual de expresarse convenientemente, en vistas a la autorrealización personal. Con algunas variantes introducidas por el desarrollo de la psicología evolutiva, el discurso pedagógico de la modernidad es insaciable en su afán de cultivar y dar forma al individuo, conforme al ideal de integración social por consenso racional. Y esta fundado sobre la ecuación saber = poder. Desde el punto de vista de la crítica posmoderna y sin ahondar en ello, hay que comentar que se trata de un discurso optimista e ingenuo respecto de la condición humana. Optimista en la medida en que supone previsible la dirección del progreso. E ingenuo, porque parte del consenso y la buena fé de los agentes sociales con respecto al proyecto ilustrado. Además, y especialmente, el discurso pedagógico moderno se da por sí mismo como autónomo. Mientras que el análisis contemporáneo lo sitúa como un fragmento complementario del desarrollo de la racionalidad occidental, cuya vertiente más representativa es el capitalismo mercantil. Así que, si bien en el periodo consolidado del discurso pedagógico moderno, sus metas (igualdad, libertad y orden) constituyen el vértice articulador; actualmente preocupa más su coherencia y correspondencia con las vicisitudes del mundo contemporáneo globalizado. La sociología de la educación ha acuñado el término currículo oculto, para referirse a la distancia ostensible entre lo que se dice y lo que se hace en las instituciones educativas. En el contexto Colombiano, Félix Bustos ha difundido el término esquizofrenia institucional, para dar cuenta del hecho de que los medios constituidos en razón instrumental, desplazan a los fines en el sistema educativo burocratizado (Bustos Cobos, s.f.). “... es preciso contar con que en los sistemas funcionalmente especializados en la educación tienen lugar efectos socializadores de gran escala, los cuales, debido a su carácter estructuralmente condicionado, son en buena medida inevitables. Lo que se produce aquí es una especie de socialización secundaria – pero secundaria no en Intervención Psicosocial en contexto Educativo 13 cuanto continuación de otra primaria, sino como consecuencia de unas condiciones sociales muy especiales, con las que se intenta planificar la socialización como educación-. Precisamente porque estos sistemas hacen todo lo que hacen para descartar la, en principio, probable oposición a la educación, es tanto más necesario tener en cuenta que ellos desarrollan peculiares estructura sociales productoras de sus propios efectos socializadores. Esto es hoy amplia y particularmente evidente en relación con la educación en las aulas, habiéndose convertido tanto sus efectos positivos como los negativos, y bajo el título de 'currículo oculto', en objeto de una importante discusión.” (Luhman,1998) Lección 4 Proyecto Educativo Institucional Considerando que los procesos educativos formales en Colombia se orientan de acuerdo a la construcción de proyectos educativos institucionales PEI que a su vez deben dar cuenta de la política nacional de educación, se puede afirmar que estos (PEI) se constituyen en fundamento para diseñar los procesos de interfención, pero a su vez, para el psicólogo educativo, es un proceso en el que debe participar a la hora de construirlo En términos generales, Según el Ministerio de Educación Nacional de Colombia: el Proyecto Educativo Institucional (PEI) es la ruta de navegación de una institución educativa. ¿Cómo elaborarlo y ponerlo en práctica? Una de las preguntas más frecuentes de los usuarios de Colombia Aprende es la de cómo construir un Proyecto Educativo Institucional (PEI) eficaz y coherente con las necesidades de la institución educativa y la comunidad a la que cobija. Para responder los interrogantes, entrevistamos a Ligia Victoria Nieto, quien fue coordinadora Nacional del PEI en el Ministerio de Educación durante muchos años y ahora se desempeña como asesora en la Subdirección de Evaluación y Estándares. Con sus aportes y la bibliografía adjunta esperamos resolver las inquietudes de los usuarios de Colombia Aprende. Los invitamos a seguir escribiéndonos a colombiaaprende@mineducacion.gov.co .¿Qué es un PEI? Es el proyecto educativo que elabora cada Institución Educativa (IE) antes de entrar en funcionamiento y que debe ser concertado con la comunidad educativa: estudiantes, docentes, directivos y padres de familia. Este proyecto es el derrotero de la institución durante su existencia, aunque es susceptible de ser modificado cuando así la comunidad educativa lo requiera. "El Proyecto Educativo Institucional debe responder a situaciones y necesidades de los educandos, de la comunidad local, de la región y del país, ser concreto, factible y evaluable" (Art.73. Ley115/94). Un poco de historia… Intervención Psicosocial en contexto Educativo 14 El PEI fue contemplado en la Ley General de Educación de 1994, en su artículo 73. "Con el fin de lograr la formación integral del educando, cada establecimiento educativo deberá elaborar y poner en práctica un Proyecto Educativo Institucional en el que se especifiquen entre otros aspectos, los principios y fines del establecimiento, los recursos docentes y didácticos disponibles y necesarios, la estrategia pedagógica, el reglamento para docentes y estudiantes y el sistema de gestión, todo ello encaminado a cumplir con las disposiciones de la presente ley y sus reglamentos" (Art.73. Ley115/94). Obligatoriedad del PEI Por Ley, toda institución educativa debe registrar su PEI a la secretaría de educación de su municipio o departamento con el ánimo de hacerle un seguimiento. Esto se debe hacer antes de poner en funcionamiento un establecimiento educativo y cada vez que los ajustes al PEI existente sean radicales (Decreto 180/97). Sin la aprobación de la secretaría no se podrá prestar el servicio público de educación. Los establecimientos educativos que no cumplan con este requisito serán sancionados con la suspensión de la licencia, si ya están en funcionamiento, o con la negación de la misma, si son nuevos (Decreto 1860/94).¿Quiénes participan en la construcción del PEI? Toda la comunidad educativa. Desde los estudiantes de preescolar, básica y media hasta los docentes, directivos y padres de familia. Existen unos organismos de participación que se establecen el decreto 1860 de 1994. Estos son: consejo directivo, consejo académico, consejo de estudiantes y consejo de padres de familia. Los consejos de estudiantes son conformados por representantes de cada grupo de grado, es decir, cada grupo (1a, 1b, 1c) tiene su vocero que va al consejo de estudiantes para exponer las ideas que surgieron de sus salones. Estas ideas o sugerencias para el mejoramiento del PEI son llevadas por el Representante de los Estudiantes ante el Consejo Directivo. Lo mismo ocurre con el consejo académico, conformado por un docente de cada área y con el consejo de padres de familia, delegados de la Asociación de Padres de Familia. El Consejo directivo lo preside el rector, quien es la cabeza de todo el proceso y tiene la responsabilidad de orientar y poner en marcha las ideas y proyectos del Gobierno escolar. ¿Cuál es el procedimiento para los establecimientos educativos nuevos que aún no cuentan con comunidad educativa en la construcción del PEI? "Los establecimientos que pretendan iniciar actividades y por tanto no tengan integrada la comunidad educativa, podrán adoptar un proyecto educativo institucional calificado como aceptable por la secretaría de educación departamental o distrital, de acuerdo con los requisitos definidos por el Ministerio de Educación Nacional. Una vez iniciadas las actividades académicas se convocará a la comunidad educativa y el proyecto provisional se tomará como una iniciativa para adelantar el proceso de adopción previsto Intervención Psicosocial en contexto Educativo 15 en el presente decreto que debe culminar dentro de los doce meses siguientes" (Art.16,Decreto 1860) ¿Cuáles son las pautas para la construcción del PEI? En esencia, son cuatro los componentes de un Proyecto Educativo Institucional: 1. Componente de fundamentación: desde este eje, el PEI deberá dar respuesta a preguntas como: ¿cuál es el concepto de educación que seguirá la Institución Educativa?, ¿qué modelo educativo (constructivista, personalizado, etc.) desarrollará?, ¿será una IE confesional o no?, etc. 2. Componente administrativo: aquí se define el personal necesario para llevar a cabo los objetivos del PEI. Planta docente, administrativa, directiva, y además, las necesidades de infraestructura. 3. Componente pedagógico y curricular: se define el enfoque pedagógico de la Institución, sus metodologías, plan de estudios, atención a poblaciones, entre otros. 4. Componente comunitario: se refiere a la relación de la IE con el entorno. La IE se planteará proyectos que abarquen a la comunidad en la cual se desarrolla, como proyectos ambientales, educativos, sociales, que involucren a la comunidad externa. El artículo 14 del decreto 1860 de 1994 amplía este tema. ¿Cada cuánto se debe revisar el PEI? Cada año lectivo, las instituciones educativas hacen unaautoevaluación institucional que arroja conclusiones acerca de los objetivos que alcanzó y los que no durante el año escolar. De ésta resultan los Planes de Mejoramiento y las modificaciones al Proyecto Educativo Institucional. Las modificaciones al PEI también pueden ser solicitadas por la comunidad educativa en consenso con carta dirigida al consejo directivo, donde expliquen detalladamente las razones por las que se deben realizar los ajustes. El Consejo directivo evaluará la pertinencia de la solicitud e iniciará el proceso de socialización con la comunidad educativa sobre los puntos a tratar. La elaboración de un PEI toma su tiempo. En general, es un proceso que lleva entre 6 y 12 meses. La importancia de las decisiones que se tomen afectarán a todos los actores de la sociedad, pues del buen direccionamiento de una institución educativa depende el futuro de la educación de los niños, niñas y jóvenes del país. Intervención Psicosocial en contexto Educativo 16 Lección 5 Factores de calidad en la institución educativa Extracto del documento Diez factores para una educación de calidad para todos en el siglo XXI, de Hildebrando Factor 1: La pertinencia personal y social como foco de la educación Una educación de calidad es aquella que permite que todos aprendan lo que necesitan aprender, en el momento oportuno de su vida y de sus sociedades y además con felicidad. La educación de calidad para todos tiene que ser pertinente, eficaz y eficiente. En general, cuando se discute acerca de la calidad de la educación se discute sólo acerca de su eficacia tanto así que cuando se trata de definir si una educación es de calidad, se definen indicadores de rendimiento en los logros de los aprendizajes planteados. Eso es lo que hizo TIMMS y recientemente CIVICS, los primeros grandes operativos de evaluación comparada. Sin embargo PISA se posiciona no sólo en la eficacia sino especialmente en la pertinencia porque evalúa ciertas competencias comunicativas y matemáticas claves y ciertas habilidades para seguir aprendiendo a lo largo de toda la vida. Factor 2: La convicción, estima y autoestima de los estratos involucrados Los estratos involucrados se refieren a las sociedades, sus dirigencias políticas y las administraciones que valoran de manera especial la educación de sus pueblos y su capacidad de aprendizaje, pero además estiman a sus profesores. A su vez, los profesores estimados por sus sociedades se estiman a sí mismos y no se culpabilizan de los errores, sino que los corrigen y sacan provecho de ellos; estos maestros precisamente no culpabilizan a sus alumnos por los errores que puedan cometer al aprender, generando así una atmósfera de bienestar que constituye una experiencia educativa de calidad. La convicción acerca de las posibilidades de la educación fue una de las claves del éxito en los períodos en que la educación pudo más y estuvo siempre asociada a la valoración de los profesionales de la educación. Factor 3: La fortaleza ética y profesional de los profesores El círculo virtuoso en la relación entre los profesores y la sociedad es la configuración de valores de los docentes y su competencia para elegir las estrategias más adecuadas en los momentos oportunos para lograr una educación de calidad para todos. La desprofesionalización técnica de los profesores parece haber originado la pérdida de reconocimiento profesional y social y literalmente ha conducido a un desarme intelectual docente. La construcción profesional de los profesores exige de cuatro condiciones indispensables: que la formación en la profesión al llegar el momento de graduarse sea de calidad; que la actualización y el perfeccionamiento sean periódicos o permanentes y de calidad; que la dirección y la supervisión efectiva funcione en cada escuela; que los Intervención Psicosocial en contexto Educativo 17 profesores participen en la producción de didácticas, dispositivos de mediación entre el saber elaborado y el saber escolar. Factor 4: La capacidad de conducción de los directores y el personal intermedio Se sabe con evidencias la alta correlación que hay entre las funciones reales y efectivas de los directores y la gestión de instituciones educativas apropiadas para promover aprendizajes de calidad. Tres son las características que distinguen a estos directores son: directores que otorgan un gran valor a la función formativa de sus instituciones educativas; directores con capacidad para construir sentido para su institución en su conjunto y para cada uno de los grupos y de las personas que la integran; directores con capacidad para construir eficacia en su institución, es decir que los grupos y las personas corroboren la existencia de una relación aceptable entre la inversión razonable de tiempo y energía y el beneficio que se obtiene con el sentido buscado conscientemente. Factor 5: El trabajo en equipo al interior de la escuela y del sistema educativo En este mundo de cambios acelerados, interdependencias crecientes y conocimientos en constante evolución y reemplazo llegamos a la conclusión que nadie puede todo solo. Los estudios revelan que las escuelas que logran construir una educación de calidad son aquellas en las que los adultos trabajan juntos y que éste trabajo en equipo se promueve más y mejor cuando todo el sistema educativo trabaja en conjunto. En la construcción de una educación de calidad para todos son importantes las experiencias de desarrollo curricular compartido entre docentes de diferentes instituciones educativas, de reunión periódica de directores, de realización de evaluaciones externas y devolución y diálogo sobre resultados. Factor 6: Las alianzas entre las escuelas y otros agentes educativos Las familias, los empresarios y los medios de comunicación son factores importantes en el compromiso conjunto de construir educación de calidad a través de las escuelas. Los padres de familia deben respetar y apoyar las más elementales pautas de funcionamiento de los profesores y las escuelas; pero a su vez los profesores deben percibir los gestos de compromiso y de preocupación de las familias. Los empresarios deben saber qué pedirle a las escuelas y no pedirles lo imposible en el tiempo y las condiciones reinantes. Evaluar y evaluarse, tomar distancia y construir cercanías son algunas de las actitudes y prácticas que facilitan la construcción de alianzas exitosas entre padres de familia, empresarios y medios de comunicación para mejorar ostensiblemente y de manera sostenida la educación. Factor 7: El currículo en todos los niveles educativos ¿Qué saberes necesita la actual sociedad? La pertinencia de la educación se establece a través del currículo en especial en sus aspectos estructurales, disciplinares y cotidianos. Los aspectos estructurales del currículo son disposiciones político-administrativas necesarias, aunque no suficientes, para alcanzar una educación de calidad. En ellos se Intervención Psicosocial en contexto Educativo 18 debe contemplar un mínimo de 700 horas de clase efectivas y planificadas al año para que los alumnos aprendan lo que tienen que aprender en el momento oportuno; una combinación adecuada entre las horas dedicadas a ciertos contenidos claves de Matemáticas y Lengua con otras horas de libre disposición de las escuelas para atender a las características de la diversidad de sus alumnos. El aspecto disciplinar del currículo tiene que ver con la orientación de cada disciplina cada una de las cuales debe tener un foco claro y pertinente. En Lengua el foco debe ser la comunicación y la metacognición; en Matemáticas, la organización y presentación de la información y la modelizacion de la realidad; en Formación ética y ciudadana y en Religión, el cultivo de la dignidad, la diversidad y la solidaridad; en Ciencias Sociales, la comprensión para emprender en común construcciones sociales trascendentes; en Tecnología, el aprender a utilizar para innovar; en Ciencias Naturales, la comprensión para conservar y convivir con la naturaleza a través del desarrollo sustentable. El aspecto cotidiano del currículo es asumido por los profesores y a veces no esta priorizado en los currículos oficiales. Los básicos cotidianos del currículo son: leer un volumen semanal porque ayuda sustantivamente a abrir el mundo del conocimiento; llevar a cabo encuestas, organizar, procesar e interpretar la información, presentarla discutirla y enriquecerla; estudiar un tema social emergente por mes, a nivel mundial, nacional, local o comunitario, planteando preguntas y buscando respuestas; usar activamente una tecnología moderna en un proyecto real y no solo percibirla pasivamente; asistir a un espectáculo audiovisual acorde con la oferta comunitaria (cine, fiesta cívica, teatro, etc.); llevar a cabo una actividad solidaria y evaluarla; identificar y resolver algún problema propio de la escuela en forma conjunta; desafíos cognitivos o mentales, prácticos o emocionales. Ayuda también la identificación y jerarquización de conceptos, ideas e información; analizar y argumentar a favor y en contra de ellas; buscar evidencias para refutarlas o apoyarlas; presentar las ideas propias y ajenas usando evidencias; negociar conflictos y construir todo tipo de cosas. Factor 8: La cantidad, calidad y disponibilidad de materiales educativos Los estudiantes de los países que obtuvieron mejores resultados en las evaluaciones PISA leen más que en otros países y leen mas variado. En general no es el libro de texto el que hace la diferencia, sino el buen libro de texto asociado con la utilización de una gama amplia de materiales impresos o concretos. No hay calidad educativa sin un entorno rico en materiales de aprendizaje y con profesores éticamente comprometidos en el diseño, uso dinámico e innovador de los materiales educativos. Así como la televisión, el cine, Internet, los mapas y los museos son recursos educativos bien utilizados, también lo pueden ser la frutería o la tienda del barrio, la naturaleza que rodea a la escuela, los conocimientos y la experiencia de los padres de familia, etc. Factor 9: La pluralidad y la calidad de las didácticas Además de variados recursos para el aprendizaje, es necesario buenas y variadas didácticas que estén al alcance de los profesores. La calidad de la educación se construye mejor cuando hay más cercanía entre los productores y los usuarios de las didácticas porque ello le otorga pertinencia a las mismas. Se enseña y se aprende mejor Intervención Psicosocial en contexto Educativo 19 cuando se acepta que diversos caminos pueden conducir al aprendizaje con sentido y en bienestar, precisamente porque los estudiantes son diversos como lo son los profesores y los contextos. Una didáctica específica sirve si los profesores la conocen y creen en ella y además la didáctica es consistente con la sociedad y con las prácticas familiares de cada país o región. Factor 10: Los mínimos materiales y los incentivos socioeconómicos y culturales El presupuesto dedicado a la educación y los salarios inciden en la calidad de la educación. No cabe duda de que existen ciertos mínimos materiales por debajo de los cuales es muy difícil conseguir calidad educativa para todos. Esos mínimos deben garantizar que los niños vayan debidamente alimentados a las escuelas, que los salarios de los profesores sean dignos y que el equipamiento esté disponible. La existencia de mínimos materiales y de incentivos al desarrollo de los contextos y de los profesores y poblaciones escolares debe ser considerada como una condición indispensable pero no suficiente para el mejoramiento de la calidad de la educación. Capítulo 2 La psicología de la educación Lección 1 Contexto histórico de la psicología de la educación La psicología educativa, ha venido conquistando espacios importantes en la comunidad académica, en el orden de la comprensión de los comportamientos humanos en las situaciones de aprendizaje y en contextos educativos de la misma manera se ha evolucionado en las aplicaciones de la misma, con miras a la cualificación de los procesos de aprendizaje. Si bien “la perspectiva que por lo general se acepta actualmente es que la psicología educativa es una disciplina distinta, con sus propias teorías, métodos, problemas y técnicas de investigación” (Woolfolk, 2006 p.9) es necesario buscar claridades que den cuenta de su especificidad de sus tendencias y de sus alcances. En este sentido, se presenta un texto que busca mostrar las aportaciones y reflexiones de autores representativos acerca de la psicología educativa, se inicia con la revisión de los eventos que dan cuenta del surgimiento de la psicología educativa para continuar con la conceptualización de la misma y finalmente se ha construido un texto que permite comprender aspectos relacionados con la psicología educativa aplicada a partir de la cual se descubre las tendencias actuales, que a su vez marcan retos valiosos para la reconocer oportunidades de investigación y de actuación de la psicología educativa de manera que responda a las necesidades e intereses de la sociedad colombiana en tiempos como el actual, marcado por la confluencia de factores sociales, políticos, culturales, económicos y de desarrollo pedagógico. La educación como tema de interés de muchos autores desde tiempos antiguos, emprende un desarrollo importante con diferentes rumbos que pretenden como objetivo último las transformaciones en la cultura y que llegan a ser considerados como fundamentales en el desarrollo de la sociedad y de las naciones en específico. En el Intervención Psicosocial en contexto Educativo 20 terreno de la educación surge como la disciplina cuyo propósito determinante es su estudio y con miras a la cualificación de la misma, se trabaja como protagonista a la enseñanza y todos los desarrollos se orientan predominantemente hacia revisar el lugar del maestro como protagonista del proceso educativo el mismo sin tener en sí mismo un aval desde la ciencia, pero con el surgimiento de la psicología y los primeros avances relacionados con el aprendizaje, el panorama iría a tomar una ruta particular. En general, “la psicología recién desgajada de la filosofía, es la disciplina a la que se dirigen todas las miraras y sobre la que se depositan las mayores expectativas como fuente de información y de ideas para elaborar una teoría educativa de base científica que permita mejorar la enseñanza y abordar los problemas planteados por a la escolarización generalizada de la población infantil” (Coll y otros,1998, p.25) Esto sumado a lo polémico que ha resultado el llegar a acuerdos definitivos acerca del carácter científico de la pedagogía, conlleva a que la psicología genere un aporte fundamental a la consolidación de la misma. Pero es claro que hasta ese momento y como lo es hoy en día, la psicología para la pedagogía es una disciplina de apoyo. Pero la psicología en si mismo va cobrando espacios y desarrollando avances de manera que va consolidando y configurando la psicología de la educación. Inicialmente se aportaron trabajos e investigaciones acerca del aprendizaje, tales como test o pruebas para la medición del comportamiento, así también, comprensiones y explicaciones acerca del desarrollo del niño y de la niña la clínica infantil y en general todo lo relacionado con la problemática educativa y escolar. Adicionalmente, con el reconocimiento científico de la psicología al finales del siglo XIX empieza a configurarse una gran cantidad de propuestas y avances de la psicología, es claro que entre los protagonistas de esta historia se encuentran Cattel James y Stanley Hall, estos autores son claves porque influyen de manera importante en el origen y posterior desarrollo de la psicología de la educación (Coll y otros,1998) Es importante notar que el surgimiento de la escuela tiene lugar en el siglo XIX y con ella empieza a surgir una serie de necesidades e interrogantes diferentes a los que se presentaban desde antes acerca del proceso educativo, es así como el trabajo con grupos tiene una serie de demandas específicas, esto aunado al reconocimiento social que cobra la educación desde el plano político y económico con miras al desarrollo de las naciones hace que se incremente la necesidad de cualificar la educación. Como se ha expuesto el conocimiento relativo a la educación encuentra conexiones con la psicología en cuanto a que afirma que “la educación y la enseñanza pueden verse sensiblemente mejoradas como consecuencia de una correcta utilización de los concomimientos psicológicos” (Coll y otros,1998, p.18) pero es claro también, que la psicología va construyendo especificidades desde su disciplina en el campo educativo De manera particular, “las dos primeras décadas del siglo XX prácticamente todas las aportaciones de la investigación psicológica son consideradas potencialmente útiles para la educación, por lo que de hecho la única diferencia sustantiva entre la psicología general y la psicología de la educación en este periodo reside en la preocupación y el interés de la segunda por utilizar y aplicar el conocimiento psicológico al campo educativo, y muy especialmente al campo escolar” (Coll y otros,1998, p.26) Intervención Psicosocial en contexto Educativo 21 En general en esta época el interés era revisar el cómo aplicar la psicología al campo educativo, usando todos los conocimientos más relevantes, sin embargo el estudio de las diferencias individuales marcó un momento notable para el surgimiento propiamente dicho de la psicología educativa junto con la evolución de la psicología del desarrollo que sería el “núcleo constitutivo de la psicología de la educación” (Coll y otros,1998, p.29) por cuanto avanza en comprensiones relacionadas con la construcción del pensamiento, las características sociales - afectivas e influencias del contexto en niños y niñas, además los alcances esperables de acuerdo a etapas en el ciclo vital. Otro componente importante para apoyar el surgimiento de la psicología de la educación es justamente el trabajo de John Dewey, considerado como el padre de la psicología cognitiva pero en realidad la influencia está más marcada por la propuesta inserta dentro de lo pragmático, en su opinión el valor de una teoría psicológica solo puede estimarse a través de sus aplicaciones prácticas y la adopción del pragmatismo conduce inevitablemente a postular la primacía del método experimental en la investigación psicológica. De esta manera, el surgimiento y evolución de la psicología cognitiva marcaría también rutas de la psicología educativa en cuanto a la identidad y que hacer de la psicología educativa, pero sin duda, las teorías de aprendizaje serían las que permitirían en particular determinar su importancia y sus aplicaciones, pero en realidad, el hecho más significativo a este respecto (teorías del aprendizaje) es la polémica que comienza a establecerse entre, por una parte los psicólogos de la educación, que estudian los procesos de aprendizaje en el laboratorio y por otra, los que persiguen un objetivo similar en el aula. Aunque la discusión se centra en cuál de las propuestas tiene mayor validez en el terreno de lo científico, ya sea en el laboratorio o en contextos reales muchos de los aportes a l conocimiento siguen siendo motivos de reflexión y de propuestas orientadas a la aplicación de nuevas y mejores maneras de educación considerando diferencias individuales y aspectos particulares en el desarrollo y procesos cognitivos o afectivos. A continuación se presenta un resumen acerca de los protagonistas y aportes de diferentes autores a la comprensión y surgimiento de la psicología educativa. Cuadro 1. Protagonistas y aportes en la evolución de la psicología educativa. Año Autor Aporte 1911 Arnold Gessell Estudió acerca del desarrollo físico y psicológico del niño en Estados Unidos 1935 B.T.Baldwin Estudio de las prácticas educativas escolares y familiares En estados Unidos 1930 Alfred Binet y Edouard Claparede Estudios con relación la psicología dell desarrollo infantil y nutre los movimientos de renovación pedagógica de la escuela nueva o escuela activa. En estados Unidos. 1944 Henry Wallon Aportes a la psicología del desarrollo y autor del plan de reforma de la enseñanza en Francia en la Intervención Psicosocial en contexto Educativo 22 que se propone la creación de un servició de psicología escolar para las escuelas. 1950 Jean Piaget Con la escuela de Ginebra ( Bärbel Inhelder, Hermine Sinclair y Vinh Bang entre otros) aportan uno de los sistemas explicativos del desarrollo humano más potentes y comprensivos de todos los tiempos, cuyas aplicaciones educativas, aún están siendo exploradas en la actualidad 1936 Lev Vygotsky Desde la Escuela Rusa, Integra las explicaciones del desarrollo humano, de la educación y de la enseñanza, ofreciendo un marco teórico único para la educación. 1981 Genovard y Gotzens A partir de los aportes de este autor se va sustituyendo paulatinamente el concepto de medida psicológica por el de evaluación para aludir al progreso educativo y al rendimietno escolar, lo que abre un nuevo e importante capítulo dentro de la psicología de la educación. Thorndike, Hull, Tolman, Guthrie Desde el conductismo se ejerce una influencia considerable sobre la psicología de la educación en especial a partir de diferentes teorías del aprendizaje, y que son usadas para explicar el aprendizaje escolar. 1950 Skinner A partir de la propuesta de el condicionamiento operante genera en el campo educativo un modelo instruccional : la tecnología educativa o tecnología de la enseñanza (Educational Technology o technology of teaching) 1970 Gagné, Newell, Simon, Mayer, Pascual, Leone Teorías del procesamiento humano de la información que conducen a explicar el aprendizaje como un proceso de adquisición , reestructuración y cambio de estructuras cognitivas 1980- Bruner, Greeno, Ausubel Produce una aproximación entre la psicología del aprendizaje y la psicología de la construcción y refuerza de forma considerable la tendencia de la psicología de la educación. Nota: fundamentado en las propuestas presentadas por Col y Cols, (1998) Intervención Psicosocial en contexto Educativo 23 Lección 2 Concepto e implicaciones de la psicología de la educación Los numerosos aportes de autores dan cuenta de diferentes posturas a la hora de sentar un concepto acerca de la psicología educativa, pero a su vez se reconocen elementos comunes que la identifican. Al respecto es importante notar que autoras como Woolfolk le asignan a la psicología educativa un estatus de independencia al afirmar que “es una disciplina distinta, con sus propias teorías, métodos, problemas y técnicas de investigación” (2006 p.9) además considera que es distinta de otras ramas de la psicología porque “su principal objetivo consiste en la comprensión y el mejoramiento de la educación” (Wittrock,1992 citado por Woolfolk, 2006 p.9) Las anteriores afirmaciones, en las que se presenta a la psicología educativa como particular e independiente, contrastan con la propuesta que hace Coll y otros por cuanto se considera que “La finalidad última de la psicología es utilizar y aplicar los conocimientos, principios y métodos de la psicología al análisis y estudio de los fenómenos educativos” (1998, p.17) por cuanto en ese postulado la psicología educativa no se percibe separada de la psicología en sí mismo sino que más bien cobra sentido en la medida que se logra aplicar el conocimiento psicológico a los fenómenos educativos, que implicaría aplicar funcionalmente conocimientos relativos al proceso educativo; abarcando aquellos aspectos de la psicología que puedan proporcionar al maestro una “comprensión correcta y totalmente científica del niño; el de la diferencia individual y del proceso de maduración; el conocimiento de la naturaleza y condiciones del aprendizaje y finalmente el reconocimiento de la necesidad de la correcta formación del carácter”( Mora, 1989, p.17) Al entender el carácter aplicado de la psicología de la educación y sobre cómo hay que proceder para generar un conocimiento que, siendo respetuoso con las exigencias teóricas y metodológicas propias de la psicología científica sea también al mismo tiempo relevante y útil y directamente aplicable a la educación. “El desarrollo histórico y estado actual de la psicología de la educación es, en buena medida una consecuencia y un reflejo de este debate y de las diferentes posturas al respecto, posturas que oscilan desde planteamientos que la conciben como una simple aplicación de los fenómenos educativos de conocimientos psicológicos ya elaborados (y por lo tanto preexistentes a su utilización y aplicación), hasta otros que entienden que estamos ante una disciplina con una identidad propia, unos objetivos específicos y una agenda de investigación dirigida a generar conocimientos nuevos que van más ala de la pura y simple aplicación y contextualización al campo educativo de unos conocimientos ya existentes ”(Coll y otros,1998, p.18) Como se ha revisado hasta el momento respecto del concepto de psicología educativa el dilema se ha centrado en las implicaciones relacionales entre la educación y la psicología y cuál es el lugar de la psicología en el contexto de la psicología educativa, es por esta razón que se presenta en seguida dos de las propuestas teóricas más relevantes en la psicología educativa: la primera fundamentada en teorías conductistas en la que se presenta los resultados académicos como la resultante de las manipulaciones Intervención Psicosocial en contexto Educativo 24 educativas y la segunda fundamentada en teorías cognitivas, que plantean que los resultados como parte de un proceso en el que además de las manipulaciones educativas se tiene en cuenta las características del aprendiz y los procesos de aprendizaje en sí mismo. Figura 1. Propuestas teóricas de la psicología educativa Fuente:Mayer En consecuencia con lo planteado anteriormente, la psicología educativa obtiene reconocimiento entre la comunidad académica en el momento que se centra en los estudios científicos de las técnicas para manipular los procesos cognitivos del ser humano y sus estados de conocimiento” (Mayer,1998 , p.4) y en este sentido se resaltan los tres componentes fundamentales que orientan sus definición a) es una ciencia, es decir una rama de la psicología, b) Investiga la manipulación del entorno por parte del profesor, c) investiga los cambios resultantes en los procesos cognitivos del aprendiz y en sus estructuras de conocimiento (Mayer,1998), pero es importante también tener en cuenta que el concepto de psicología educativa, se valida en tanto se identifica su función y su quehacer es por esta razón que se retoma lo propuesto por Coll. La psicología de la educación aporta al estudio de los fenómenos educativos – a su comprensión y explicación, a los intentos de planificar acciones educativas más enriquecedoras y eficaces y a los esfuerzos para resolver las dificultares y los problemas que surgen al llevarla a la práctica- los conocimientos relativos a los procesos de comunicación interpersonal por medio de los cuales se ejerce, en parte al menos, la influencia educativa. La psicología de la educación aparece como uno de los ingredientes necesarios para fundamentar científicamente la educación la enseñanza (Coll y otros,1998, p.13) En conclusión se puede afirmar que las funciones de la psicología educativa son varias: las que se dirigen a establecer los principios fundamentales indispensables para dar una adecuada orientación a la educación, son las siguientes a) proporcionar un conocimiento completo de la naturaleza de lo que dependerá su correcta formación, b) ofrecer el concepto de la educación y sus fines , c) señalar los conocimientos psicológicos Manipulaciones educativas Resultados Académicos Manipulaciones educativas Características del aprendiz Procesos de aprendizaje Resultado del aprendizaje Resultados académicos Teorías conductistas Teorías cognitivas Intervención Psicosocial en contexto Educativo 25 científicos que fundamentan la presente disciplina d) ofrecer la comprensión de los principios que rigen el aprendizaje, esta función constituye el núcleo central de la psicología educativa (Mora,1989) Lección 3 Tendencias de psicología de la educación Al referirse a la psicología educativa como campo de aplicación se debe reconocer n que esta “desarrolla marcos teóricos sobre el aprendizaje, la relación educativa, la intervención psicopedagógica, sobre el manejo de los contenidos, entre otras líneas de acción” (Hernández Madrígal, 2008) pero que dichos desarrollos teóricos tienen funciones específicas como ayudar a los estudiantes a elegir sus estudios y su futura profesión, diseñar programas educativos, fortalecer las herramientas de aprendizaje de los alumnos, participar en el diseño planes y programas de estudio, en la formación docente, en el diseño de programas en línea, entre otra muchas cosas más en las que puede participar y contribuir en la calidad educativa(Hernández Madrígal, 2008) En conclusión, el objetivo principal de la psicología educativa es “la comprensión y el mejoramiento de la educación" (Alarcón H., 2001, citado por Hernández Madrígal, 2008) en este sentido, la comprensión de los procesos de enseñanza y aprendizaje y la relación e influencia que ejercen diversos factores contextuales, es fundamental, al igual que el emprendimiento de procesos de prevención e intervención orientados a la cualificación del proceso educativo mediado por la investigación. Específicamente en cuanto a los procesos en los que tiene su campo de acción un psicólogo educativo son los siguientes: a) Apoyo a los procesos de planeación y organización de los procesos educativos b) Apoyo a los procesos de motivación hacia los procesos educativos c) Fortalecimiento de las relaciones interpersonales entre los actores del proceso educativo d) Apoyo al trabajo pedagógico e) Orientación Psicoeducativa f) Acompañamiento a los procesos de Inclusión educativa g) Desarrollo personal h) Investigación. Cuadro 1. Relación entre procesos y actividades pertinentes a la actuación del psicólogo educativo Procesos Actividades Apoyo a los procesos de planeación y organización de los procesos educativos Orienta al pedagogo, a los docentes y directivos escolares sobre las estrategias que puede utilizar para solucionar los problemas que se presenten en las instituciones educativas y en el proceso de enseñanza aprendizaje. Apoyo a los procesos de motivación hacia los Estimula a la creatividad, al interés hacia los aspectos académicos, tanto del personal docente como Intervención Psicosocial en contexto Educativo 26 procesos educativos de la población estudiantil. Fortalecimiento de las relaciones interpersonales entre los actores del proceso educativo Busca soluciones junto a la parte directiva sobre problemas de disciplina, respeto, tolerancia, así como a la elaboración de proyectos educativos centrados en el alumno que permiten la innovación en las instituciones educativas. Apoyo al trabajo pedagógico Participa en el diseño de programas educativos en los diferentes niveles, desde la educación infantil hasta la educación profesional, promoviendo estrategias pedagógicas centradas en el aprendizaje. Desarrolla proyectos educativos institucionales para implementar estrategias innovadoras en la búsqueda constante de la calidad educativa. Participa en procesos formativos del trabajo docente mediante el desarrollo de estrategias didácticas que fomenten el aprendizaje significativo, contextualizado y aplicado a situaciones reales. Orientación psicoeducativa Fomenta y favorece la implementación de la orientación educativa en los centros de enseñanza para guiar a padres, profesores, y de manera especial a los estudiantes, para que éstos se conozcan a sí mismos y sepan cuáles son sus posibilidades en cuanto al aprendizaje. Acompañamiento a los procesos de Inclusión educativa Se involucra con el personal docente, directivo y padres de familia para la integración de estudiantes con necesidades educativas especiales mediante la sugerencia de estrategias para el desarrollo de sus potencialidades. Desarrollo personal Participa en procesos formativos no escolarizados en programas de prevención y correctivos para que los sujetos logren su desarrollo personal e integración a la sociedad. Intervención Psicosocial en contexto Educativo 27 Procura dar una formación permanente y colectiva (talleres, diálogos) relacionados con la formación académica a todos los agentes educativos, incluyendo a los padres de familia. Investigación Participa en investigaciones educativas, sociales, profesionales y laborales para acrecentar el desarrollo del conocimiento, propio de la especialidad así como registrar los ámbitos de intervención profesional. Nota. Las actividades son adaptación de Hernández 2008 De la misma manera como se ha presentado el desarrollo de la psicología en Latinoamérica, en un comienzo la psicología está orientado hacia la formación en al campo clínico, sin embargo a mediados del siglo XX se empieza a reconocer la importancia entre otro de los avances de la psicología educativa, es así como se confirma con de Mercedes Rodrigo en el año de 1949 cuando afirma: “…temas referentes a los problemas personales e industriales, el estudio de la personalidad y el carácter de la psicología educativa, ganan en interés considerablemente y son objeto de trabajos numerosos.” Sin embargo, en la evolución de la psicología educativa en Colombia se logra identificar aún la tendencia a confundir el rol del psicólogo educativo, tan es así que las comunidades educativas tienen muchas demandas para ellos, pero “satisfacer a todos los partícipes de la comunidad educativa no es posible”(Rengifo y Catells, 2003. p.3) y a partir de esta situación, la preocupación de la academia por rescatar la identidad, legitimidad y dar cuenta del quehacer del psicólogo educativo en Colombia se reconocen, según Rengifo y Catells dos perspectivas en primer lugar se encontraría lo aplicado a pretende legitimar la figura del psicólogo que investiga psicología en contextos educativos, una de las psicólogas que más ha aportado a este enfoque es Mariela Orozco, quien hace énfasis en lo cognitivo donde el principal eje se establece respecto al aprendizaje y a las explicaciones que de éste hace la psicología, en general el própósito fundamental es construir conocimiento que se ponga en contexto desde la psicología a lo educativo. La segunda perspectiva es de lo reflexivo sobre que genera una comprensión parcial de la diferencia entre el psicólogo como terapeuta y el psicólogo de la educación, que presenta una reflexión que puede llegar a ser lejana que una visión real de lo que debe ser un psicólogo y no propone relaciones entre las reflexiones e investigación en psicología. En este sentido se resalta cómo el respaldo desde la investigación ha generado cada vez más seguidores que van consolidando la psicología educativa en el plano de lo científico, tanto para fortalecer las comprensiones, aportes con miras al mejoramiento del proceso educativo como del enriquecimiento de estrategias eficientes de intervención. Intervención Psicosocial en contexto Educativo 28 Lección 4 Procesos en los que se interviene desde la psicología de la educación Los procesos en los que se interviene desde la psicología de la educación se describen a partir de un fragmento del artículo de Pastor Hernández Madrigal Asesor de innovación educativa de la Universidad Autónoma de San Luis de Potosí México, denominado Campos de acción el psicólogo educativo, publicado en 2008 Algunas personas piensan que la psicología educativa sólo es el conocimiento que se adquiere de la Psicología y con aplicación en las actividades para el salón de clases. Otros creen que implica la aplicación de métodos de psicología en el aula y la vida escolar. La psicología educativa es diferente de otras ramas de la psicología porque "su objeto principal es la comprensión y el mejoramiento de la educación" (Alarcón H., 2001). Los psicólogos educativos estudian lo que la gente expresa y hace en el proceso educativo, lo que los maestros enseñan y cómo los alumnos aprenden significativamente en el contexto de un currículum particular, en un entorno específico donde se pretende llevar a cabo la formación y/o la capacitación. También se afirma que en su carácter de disciplina pluriparadigmática ha fundamentado sus núcleos teórico-conceptual, tecnológico-instrumental y técnico práctico (Coll 1983, Díaz Barriga y Hernández 1994). La psicología educativa se enfoca en el estudio psicológico de los problemas cotidianos de la educación, a partir de los cuales se derivan principios, modelos, teorías, procedimientos de enseñanza y métodos, prácticas de planeación, instrucción y evaluación; así como métodos de investigación, análisis estadísticos y procedimientos de medición y evaluación para estudiar los procesos que desarrollan los estudiantes en su proceso formativo, ya sea en el nivel escolarizado o en el no formal. Las metas de la psicología educativa son comprender los procesos de enseñanza y aprendizaje. Los psicólogos educativos desarrollan conocimientos y métodos; también utilizan los conocimientos y métodos de la Psicología y otras disciplinas relacionadas para estudiar el aprendizaje y la enseñanza en situaciones complicadas. El objetivo principal de la Psicología educativa es entender la enseñanza y el aprendizaje, y la investigación es un instrumento fundamental. Los psicólogos educativos diseñan y conducen muchos tipos diferentes de estudios de investigación en su intento por comprender la enseñanza y el aprendizaje. Conducir investigaciones para probar respuestas posibles es una de las tareas fundamentales de la Psicología educativa. La otra es la combinación de los resultados de varios estudios en teorías que intentan presentar una perspectiva unificada de áreas como la enseñanza, el aprendizaje en diversos contextos y las características del desarrollo del ser humano. Tanto los estudios descriptivos como la investigación experimental pueden proporcionar información valiosa para los profesores. La experimentación permite a los psicólogos educativos ir más allá de los pronósticos y en realidad estudian la causa y el efecto. Las correlaciones le permiten pronosticar eventos que es probable que ocurran en el aula. Los estudios experimentales pueden indicar relaciones de causa y efecto, y deben ayudarle a implementar cambios útiles. La psicología educativa implica el contenido y el proceso. Los descubrimientos de la investigación ofrecen varias respuestas posibles para problemas específicos y la teoría ofrece perspectivas para analizar casi cualquier situación que se pueda suscitar. El proceso de análisis de la investigación y la teoría Intervención Psicosocial en contexto Educativo 29 alentará al psicólogo a realizar consideraciones de forma crítica, sin embargo, en las investigaciones se puede hacer uso de una serie de metodologías de investigación inscritas en lo cuantitativo y en lo cualitativo, lo que implica el análisis de lo cualitativamente humano. Funciones del psicólogo escolar En este apartado trataré se mencionarán algunas funciones que realiza el psicólogo escolar: - Ayuda a buscar soluciones a los problemas tanto académicos como conductuales que surgen en niños, adolescentes - Ayuda a buscar soluciones a los problemas tanto académicos como conductuales que surgen en niños, adolescentes y adultos. - Orienta al pedagogo, a los docentes y directivos escolares sobre las estrategias que puede utilizar para solucionar los problemas que se presenten en las instituciones educativas y en el proceso de enseñanza-aprendizaje. - Estimula a la creatividad, al interés hacia los aspectos académicos, tanto del personal docente como de la población estudiantil. - Busca soluciones junto a la parte directiva sobre problemas de disciplina, respeto, tolerancia, así como a la elaboración de proyectos educativos centrados en el alumno que permiten la innovación en las instituciones educativas. - Procura dar una formación permanente y colectiva (talleres, diálogos) relacionados con la formación académica a todos los agentes educativos, incluyendo a los padres de familia. - Participa en el diseño de programas educativos en los diferentes niveles, desde la educación infantil hasta la educación profesional, promoviendo estrategias pedagógicas centradas en el aprendizaje. - Desarrolla proyectos educativos institucionales para implementar estrategias innovadoras en la búsqueda constante de la calidad educativa. - Fomenta y favorece la implementación de la orientación educativa en los centros de enseñanza para guiar a padres, profesores, y de manera especial a los estudiantes, para que éstos se conozcan a sí mismos y sepan cuáles son sus posibilidades en cuanto al aprendizaje. - Se involucra con el personal docente, directivo y padres de familia para la integración de estudiantes con necesidades educativas especiales mediante la sugerencia de estrategias para el desarrollo de sus potencialidades. - Participa en procesos formativos del trabajo docente mediante el desarrollo de estrategias didácticas que fomenten el aprendizaje significativo, contextualizado y aplicado a situaciones reales. - Participa en procesos formativos no escolarizados en programas de prevención y correctivos para que los sujetos logren su desarrollo personal e integración a la sociedad. Intervención Psicosocial en contexto Educativo 30 - Participa en investigaciones educativas, sociales, profesionales y laborales para acrecentar el desarrollo del conocimiento, propio de la especialidad así como registrar los ámbitos de intervención profesional. El psicólogo escolar es una figura clave en el desarrollo funcional y equilibrado de una institución educativa, ya que a través de éste, hoy día se ha demostrado su ayuda principalmente a los alumnos y a todo el personal, en la búsqueda e implementación de la calidad educativa. El orientador es quien informa a los padres de los objetivos y actividades de la labor educativa y los invita a que acudan a él cuando tengan alguna inquietud. También cita a los padres de familia cuando es necesario en cada una de las problemáticas que se presenten, sugiriendo acciones específicas (Alarcón, 2001). Mantiene una buena comunicación con los padres de familia, para proporcionarles información acerca de la evolución de los niños. Organiza frecuentemente pláticas o conferencias con los padres de familia, sobre temas relacionados con el desarrollo del educando. Proporciona a los padres información clara y precisa sobre los programas de educación, además de que ayuda a los padres para que conozcan las aptitudes, habilidades, intereses, actitudes y desenvolvimiento de los niños. También se integra al equipo del personal docente de una institución educativa y estructura programas de orientación escolar y vocacional que permiten al alumno realizar una satisfactoria adaptación al ambiente de la escuela, del hogar y de la comunidad. En cuanto a sus labores respecto de los educadores, el psicólogo educativo colabora directamente con los maestros con la finalidad de atender inmediatamente cualquier dificultad que se presente en el aula (Urbina, P. 573). También éste comparte datos individuales del alumno con los docentes, con la debida consideración de carácter confidencial de los mismos. Brinda ayuda para detectar a los alumnos con necesidades o problemas especiales. Una vez diagnosticados los problemas informa a los maestros sobre el progreso de los niños en tratamiento. Presta atención individual a los casos especiales de alumnos con problemas de aprendizaje o disciplinarios e implementa programas de orientación vocacional, a fin de que los estudiantes elijan su futuro campo de trabajo de acuerdo con sus intereses, aptitudes y otras características de personalidad. El psicólogo educativo orienta los alumnos de los planteles y les brinda atención individualizada en el caso de notar el psicólogo educativo orienta los alumnos de los planteles y les brinda atención individualizada en el caso de notar cualquier dificultad respecto de su desenvolvimiento, o en su defecto, cualquier inquietud, afición o talento especial, con el propósito de que el educando se conozca a sí mismo y con esto desarrolle mejor sus aptitudes y habilidades. También diagnostica y proporciona el tratamiento adecuado a aquellos niños que presenten alteraciones en su desarrollo psico-afectivo, cognoscitivo, físico y sociocultural. En manos del psicólogo educativo está que se forme el debido equilibrio entre familia y escuela, ya que forma un lazo de unión entre padres, alumnos y profesores, guiando a cada uno de forma efectiva hacia la meta fundamental que es el debido crecimiento académico y profesional de los alumnos. Intervención Psicosocial en contexto Educativo 31 Algunos de los lugares donde el psicólogo educativo participa activamente en el área de educación especial son los siguientes: CAM: Centro de Atención Múltiple, institución educativa que ofrece la opción de integración educativa, educación básica para alumnos con o sin discapacidad, realizando adecuaciones pertinentes al currículo. Se orienta a los padres de familia de las necesidades de los alumnos, sus hijos, para su integración social. USAER: Unidad de Servicio de Apoyo a la Educación Regular. Reorientación de servicios innovando la gestión escolares las escuelas regulares, favoreciendo la integración escolar de los alumnos con NEE. Además, el psicólogo educativo puede colaborar en: - Escuelas de Educación Preescolar. - Escuelas de Educación Primaria. - Escuelas de Educación Secundaria. - Escuelas de Nivel Medio superior, en el área de orientación educativa. - Instituciones de Nivel Superior, en el área de atención a estudiantes, programa de tutorías, orientación educativa. Lección 5 La intervención psicosocial en contexto educativo Extracto del documento Aproximación teórica a la intervención psicosocial de Alexander Alvis Rizzo publicado Alvis A. en 2009 La Psicología Social logra superar las limitaciones teóricas impuestas por sus dos vertientes (psicología social psicológica y psicología social sociológica), con el advenimiento del concepto de “Interacción” como unidad central u objeto de estudio, lo que permitió el surgimiento de la Orientación Psicosocial. Según Bueno (2005 pag. 22) el surgimiento de lo Psicosocial también fue influenciado por tres circunstancias. La primera, dada por la apertura hacia el cambio social, propia de esta orientación, la cual está constantemente estudiando la forma en que los cambios sociales acelerados influyen en la interacción entre el sujeto y su medio social concreto; la segunda, es la demanda efectuada desde un enfoque Psicosocial para aplicar desde su particularidad sobre las manifestaciones sociales que desbordan un análisis solo desde lo psicológico o lo sociológico, por ejemplo algunos estudios sobre género; y tercera, el hecho de que las actuales Intervenciones realizadas conlleva la consolidación de estructuras estables de intervención en las que participan diferentes profesionales como educadores, psicólogos, trabajadores sociales, ingenieros, etc., que aportan desde sus espeficidades ya sea en la investigación o la intervención. Por otro lado, no todo es teoría desde la Psicología Social, este cambio también tuvo su génesis e igualmente influyó en la configuración de una nueva forma de aplicación. Al tener la Psicología Social, al igual que las demás Ciencias Sociales, un propósito general que puede ser concebido como mejorar el bienestar de las personas, la Intervención Psicosocial en contexto Educativo 32 calidad de vida y/o buscar la emancipación del ser humano, su perspectiva aplicada, desde una Orientación Psicosocial, sería la Intervención Psicosocial. Cuando hacemos referencia a la Intervención, estamos hablando de una actividad dirigida a la solución de un problema práctico que abordamos con la ayuda imprescindible de una estructura conceptual (Blanco y Rodriguez, 2007 pag. 27). Esta perspectiva aplicada conlleva una concepción de la Intervención que la diferencia de otras: a) No es asistencial, busca promover procesos de intervención social comunitarios. b) Es una acción mediadora entre los usuarios y la estructura institucional desde la que se interviene. c)Se necesita de la participación activa y constructiva de parte de los usuarios. d) Es contextuada, es decir se valoran los elementos presentes en la interacción. e) Está enmarcada en el ámbito de los derechos humanos y sociales de los ciudadanos. f) Busca la participación, el empoderamiento y la toma de decisiones de los usuarios. g) Se despliega desde una perspectiva de desarrollo de capacidades y potencialidades de los seres humanos, en la cual el cambio es posible. Según Montenegro (2001, pag. 64, 65) existen dos vertientes de la Intervención. Una Intervención denominada Participativa y otra denominada Dirigida. La primera, destaca que es desde la pedagogía y el trabajo conjunto que se atacan las necesidades concretas y se busca la emancipación de las personas del conjunto de relaciones de dominación a las que están expuestas en la sociedad. Es la unión entre el Interventor y los Intervenidos la puede promover un cambio social planificado. En la segunda, es el interventor, experto el que diseña un plan o estrategia para tratar de intervenir un problema específico, a partir de una demanda social, en el cual el cambio es posible, pero solo si es planificado a partir de las personas que tienen el conocimiento adecuado de la sociedad, es decir, los interventores o intelectuales quienes moldean el cambio. La Intervención Psicosocial, privilegia su accionar en la vertiente denominada Participativa, sin desconocer la denominada Dirigida, ya que dada la naturaleza de algunas problemáticas o necesidades psicosociales, se hace necesario la intervención Dirigida. Por ejemplo, las problemáticas que atienden las entidades de servicios sociales y las de cooperación internacional. Resumiendo, podemos decir que la Intervención Psicosocial es una actividad dirigida a la solución de problemáticas sociales, que privilegia la participación de los intervenidos con los interventores en la construcción de cambio social y emancipación. Por último, trataré de integrar los elementos que se ha expuesto en esta aproximación para articular una definición de la Intervención Psicosocial. La Intervención Psicosocial es un proceso integral y permanente dirigido a incrementar la capacidad de desarrollo del ser humanos, la familia y la comunidad. La intervención psicosocial está basada en la bidireccionalidad entre lo psicológico y lo social. En la Intervención Psicosocial se contempla la interdependencia de lo individual con lo grupal y lo comunitario. Intervención Psicosocial en contexto Educativo 33 En la Intervención Psicosocial se entretejen aspectos multidisciplinarios provenientes de lo cultural, lo social y lo económico. La intervención Psicosocial permite que los sujetos pueden ejercer control y poder sobre su ambiente individual y social para afrontar y solucionar problemáticas y lograr cambios en el entorno social. Para que todo lo anterior se logre es necesaria la presencia de una ayuda psicosocial profesional y técnica que tenga como objetivo la potenciación de los recursos tanto personales como comunitarios; la formación y la educación incrementando las posibilidades laborales y la Prestación de Servicios acercando a la población a diferentes programas a los cuales tiene derecho. Finalmente, esta aproximación puede ser el inicio de una reflexión en relación a un concepto todavía nuevo y en permanente re-configuración como lo es la Intervención Psicosocial dado la naturaleza de su nicho contextual (lo social y cultural) y dada la naturaleza de su nicho teórico (la Interacción Social). Intervención Psicosocial en contexto Educativo 34 Capítulo 3 El rol del psicólogo de la educación Lección 1 Evaluación psicológica: Significados o realidades? Nadie puede hacerlo por ti, esta frase invita a pensar que definitivamente las actividades intelectivas son procesos exclusivas del sujeto, es únicamente él quien percibe el mundo a través de los sentidos, por tanto es él quien lo interpreta, de la misma manera, nadie se motiva en lugar de otro, si no hay una decisión personal que lo permita; nadie puede (utilizando una expresión pastusa y del norte del Ecuador) “ dar pensando, por uno” si bien pueden estar influidos por factores externos, sociales o culturales y en ocasiones provoquen modificaciones, siguen siento exclusivamente del sujeto. Además, es importante tener en cuenta que los procesos intelectivos son internos, no concretos, ni tangibles, estos se evidencian solo a través de comportamientos y especialmente por los lingüísticos y paralingüísticos. Estas afirmaciones denotan la individualidad de cada persona, y es en esencia la experiencia misma y sobre todo la manera como vive la experiencia la que le permite ser diferente de los otros, solo para demostrarlo valdría la pena recordar experiencias realizadas con gemelos monocigóticos, sujetos con una organización genética muy similar, que en sí mismo comparten los mismos espacios, la misma familia, entre otros, las vivencias de ellos no son las mismas, el hecho mismo de no poder ocupar el mismo lugar en el espacio hace que la percepción del mundo sea diferente, en efecto el campo visual de uno y otro aún cuando esté uno junto al otro es diferente. Ahora bien, si se revisan los otros proceso cognitivos, no es difícil inferir que hay diferencias, luego la experiencia es diferente. Valdría en este momento cuestionarse porqué puede ser interesante revisar estas situaciones, porque el conocimiento ha sido uno de los intereses más importantes del ser humano y por su parte, el comprender como se comprende, como se conoce no es la excepción, a partir de estos intereses, aparece un término importante que es la cognición, como un conjunto de procesos, prioritarios en la tarea de comprender las realidades. Y en ese sentido, parafraseando a Maria Eugenia Colmenares, una psicóloga valluna brillante, quien alguna vez fue mi maestra, afirmaba que la cognición en si misma son los procesos no tangibles del ser humano que tiene como propósito comprender el mundo, y qué era el mundo? , el mundo es .....todo, las cosas, las situaciones, los espacios, los fenómenos,.......... todo y en realidad procesos como la percepción, atención, memoria, emoción, motivación, aprendizaje e inteligencia son procesos que hacen parte del ser humano y son fundamentales para procesos interrelacionales tan complejos como el pensamiento y el lenguaje. Es así como, si revisamos situaciones cotidianas como estar en un escritorio frente a un computador es simple, y puede ofrecer información puramente concreta, pero para comprender cuál es la situación? implica un proceso complejo: construir significados, probablemente el teclear letras, con algún orden, mantener fija la mirada sobre una Intervención Psicosocial en contexto Educativo 35 pantalla indique mucho más que una acción simple, es entrar en el mundo complejo de las realidades y la posibilidad de construir realidades a partir de un discurso. Los significados son lo abstracto a que se refiere el autor, justo el puente entre lo concreto y lo abstracto. Las realidades en este sentido, son comprendidas, en tanto se realicen a partir de la construcción de significados, que en si mismo son procesos intelectivos, que dan cuenta de quiénes somos y cómo estamos. Hasta el momento he resaltado la idea de los procesos cognitivos como eminentemente del sujeto, luego se interpretaría como únicamente construido por el mismo, y probablemente sea una afirmación acertada, en si mismo dicha construcción que realiza el sujeto solo es posible, en la relación con el otro, en donde cuenta de manera importante la historia personal y colectiva, esta, conlleva a la transformación de las realidades y por supuesto a la comprensión de las mismas, por otra parte, esto nos lleva en palabras del autor a afirmar que “el acto de intelección sobre el acto de intelección que no es personal sino humano nos va llevando a la comprensión del proceso acumulativo del progreso humano” en consecuencia “ la historia humana, el crecimiento humano personal y el colectivo es siempre una mezcla de progreso y decadencia y es permanentemente un reto para distinguir lo que es progreso de lo que realmente es decadencia” . Lección 2 Intervención en el proceso de psicodiagnóstico Fragmento del artículo de Pastor Hernández Madrigal Asesor de innovación educativa de la Universidad Autónoma de San Luis de Potosí México, denominado Campos de acción el psicólogo educativo, publicado en 2008 El proceso psico-diagnóstico que el psicólogo realiza, le permite identificar los intereses, las necesidades, habilidades, capacidades, actitudes, los valores y las normas inherentes a la formación integral del alumno. Es relevante destacar los avances e identificar cómo se llega a éstos, así como destacar los factores de riesgo que entrelazados, originan o inciden en perturbaciones de su desarrollo, por lo que tiene que dar respuesta en determinar cuáles son los factores o circunstancias de dicha problemática y, asimismo, ofrecer alternativas que favorezcan y fortalezcan al desarrollo del alumno; por consiguiente, es de vital importancia establecer por lo menos cuatro ejes de acción que el psicólogo deberá tener presente, son los procesos de: Aprendizaje Es el proceso de la estructura mental del alumno mediante la participación concreta de problemas cotidianos. Es la representación simbólica que el alumno procesa en las estructuras cognitivas (memoria comprensiva, razonamiento, imaginación y creatividad, atención y observación entre otras) y en la utilización de métodos y técnicas donde el alumno se apropiaría de nuevas relaciones de conocimiento. En este sentido, se puede afirmar que el alumno desarrolla conocimientos, habilidades, actitudes y valores mediante Intervención Psicosocial en contexto Educativo 36 el proceso formativo que le permite enfrentar una serie de situaciones complejas en la vida personal, familiar y profesional mediante la integración de las capacidades cognitivas, motoras y socio-afectivas. Desarrollo de la personalidad o afectividad Es el rescate de las experiencias vivenciales que le permiten al individuo conocerse a sí mismo en una compleja red de interrelaciones significativas para el alumno, donde a partir de una red de significaciones sociales que tiene origen en la socialización, logra estructurar las competencias sociales, el desarrollo de la autoestima, la auto-percepción, entre otros elementos propios de la personalidad. Interacción social Proceso por el cual los alumnos se relacionan entre las personas y sus iguales con el sentido de pertenencia y pertinencia en su actividad familiar, escolar y comunitaria. Esta interacción se desarrolla principalmente en la escuela al interactuar con sus pares y en el aula, cuando el docente emplea estrategias de trabajo colaborativo y aprendizaje cooperativo (el respeto, tolerancia, empatía, asertividad, acciones solidarias entre otras personas). Salud mental y física Campo de acción que debe considerar la comunicación con la salud pública, la escuela y los padres de familia, en la medida de las posibilidades de los recursos del área psicológica y de los espacios de la institución educativa. Se trabaja con la premisa de que los alumnos requieren de un tratamiento terapéutico a partir del psico-diagnóstico (Jaén, 1996). Relación con otras disciplinas La psicología de la educación en realidad no existe como una entidad autónoma. Es la Psicología operando de lleno en el campo de la educación, al que aporta sus hallazgos. Es una construcción lograda por estudiosos que necesitan dar respuestas adecuadas a las demandas del proceso de aprender. Esa construcción se realiza mediante la confluencia de diversas disciplinas ya que, a la hora de brindar una respuesta recurre casi inevitablemente al aporte de otras ciencias. En la actualidad se empieza a ensamblar dinámicamente la pedagogía en cuanto a teoría de la educación con la Psicología en sus ramas general y evolutiva para continuar con la sociología y la economía. Los problemas del aprendizaje se tratan a partir de conocimientos científicos que provienen de diversas ciencias, las comande o no la Psicología (Saldaña, 2000.) En cuanto se relaciona con el ámbito educativo, partiendo de que la educación es propiamente lo humano, la parte humana que construye cultura y sociedades, en este ámbito la psicología educativa permea el proceso del ser humano en relación a la construcción de conocimientos, al desarrollo de habilidades, actitudes y valores que lo forman para que aprenda a aprender, aprenda a convivir, aprenda a hacer y aprenda a ser (Delors, 1998), es decir, cubre todas las esferas de la personalidad desde lo cognitivo, lo social y las capacidades personales que le permiten desarrollar sus propias competencias a partir de su contexto en el sentido más amplio. Intervención Psicosocial en contexto Educativo 37 Lección 3 Orientación educativa Fragmento del artículo de Pastor Hernández Madrigal Asesor de innovación educativa de la Universidad Autónoma de San Luis de Potosí México, denominado Campos de acción el psicólogo educativo, publicado en 2008 La orientación educativa es el proceso de apoyo hacia los individuos para lograr el máximo ajuste a la escuela, al hogar y la comunidad mediante auto-comprensión y autoajuste. La orientación educativa estuvo centrada en resolver los problemas socioeconómicos de distintas sociedades humanas, así como en investigar la inclinación profesional. Así surge la necesidad de contar con una orientación que considere la educación incidental y las necesidades del individuo para propiciar su desarrollo integral (Saldaña, 2000). En su acepción más amplia la orientación educativa es un proceso de acompañamiento en la trayectoria escolar o proceso de formación, que tendría que abarcar los siguientes campos: - Orientación vocacional. - Orientación profesional. - Orientación académica. - Orientación psicopedagógica. - Orientación profesional. - Orientación para el desarrollo personal. - Orientación para el desarrollo comunitario. - Orientación a padres de familia. - Orientación familiar. - Orientación a docentes. - Orientación a directivos escolares. - Orientación institucional. - Actualmente se podría incluir la tutoría. La orientación vocacional es el área educativa que pretende elaborar programas de ayuda por psicólogos especializados, dirigidos a los estudiantes de todos los niveles, con la finalidad de que encuentre en sí mismo sus La orientación vocacional es el área educativa que pretende elaborar programas de ayuda por psicólogos especializados, dirigidos a los estudiantes de todos los niveles, con la finalidad de que encuentre en sí Intervención Psicosocial en contexto Educativo 38 mismo sus aptitudes e intereses y así logre tomar decisiones por medio de información sobre ocupaciones, vocaciones y la preparación para el trabajo. Modelos de orientación educativa - Modelo científico: este proceso se basa en los intereses, la inteligencia, los valores y la personalidad del sujeto a orientar, logrando el mejor rendimiento con el menor número de fracasos. - Modelo clínico y psicoanalítico: es el enfoque clínico de las teorías hechas con la finalidad de canalizar al individuo a una mejor elección de carrera, ajustando sus emociones y personalidad. - Modelo desarrollista: trabaja de manera grupal en el desarrollo de la vocación, elaborando programas eficaces para la elección exitosa de los individuos. Los tests en la orientación vocacional: es la recolección de datos personales para la búsqueda vocacional, por medio de entrevistas, cuestionarios, las calificaciones de los alumnos, etc. - Tipos de tests y el perfil vocacional: pueden ser de aptitud mental, rendimiento académico, intereses personales, pruebas de personalidad y autoconcepto, valores, motivaciones y metas, temores y aversiones, factores de desorientación e influencia, etc. - Toma de decisiones: etapa fundamental, ya que marca el futuro afectivo, profesional, económico y social de quien lo asume, eligiendo las oportunidades del medio ambiente, así como la forma de pensar y sentir para desarrollar un proyecto de vida integral y realista. - Plan de vida y carrera: es la forma de proyectar lo que se quiere en la vida por medio de la elección, estableciendo los objetivos de vida para ello es importante: Convertir el sueño en objetivo a través de la vida. El objetivo debe ser congruente con los valores. Visualizar el resultado. Plantear metas inmediatas. Prever obstáculos y acciones. Buscar ayuda en todo momento que sea necesario. Tomar la decisión. El orientador educativo El papel del orientador es uno de los principales instrumentos en la toma de decisiones de los alumnos en la búsqueda de un proyecto de vida. Entre sus actividades está la de ayudar a la elección profesional y resolver los problemas referentes a conflictos de identidad de los alumnos. También debe abarcar temas de sexualidad y adolescencia Intervención Psicosocial en contexto Educativo 39 ya que son parte de la naturaleza humana en las etapas de transición de un individuo (Jaén, 1996). La evaluación de los alumnos es muy importante; ésta será mediante entrevistas, registros, comentarios de los alumnos, la observación de la conducta, pruebas de capacidad mental, pruebas de aprovechamiento y pruebas de diagnóstico. Herramientas para la evaluación: la observación proporciona información sobre los alumnos mediante diferentes tipos de observación como: - En el aula. - Capacidades de aprendizaje. - De los hábitos de estudio en la escuela. - Características personales. - Las relaciones sociales. - Dificultad de expresión oral. - Puntualidad. - Hábitos nerviosos. - Hábitos nerviosos. - Problemas de salud, entre otras muchas más. Función de prevención - Primaria: cuando se tiene un problema pero aún no se detecta, ya que no está provocando alteraciones en el individuo. - Secundaria: el problema ya salió a flote, pero no es grave, ya que las alteraciones no son notorias. - Terciaria: el problema ya es grave y es necesaria la ayuda de un profesional para solucionar el problema. (Ejemplo: las drogas, etc.). Servicios básicos de la orientación - Se debe brindar apoyo a los alumnos, tanto individualmente como en grupo. - Se brinda apoyo al docente para lograr un éxito adecuado en el aprendizaje de los alumnos. - Se brinda apoyo a la dirección de la escuela para que el funcionamiento de la institución sea coherente entre la misión, visión, metas y valores de la misma, para un mejor desarrollo de los alumnos. Intervención Psicosocial en contexto Educativo 40 Esto se logra mediante la evaluación del estudiante, las asesorías, servicios informativos, de investigación y evaluación y servicio psicológico, como se ha mencionado anteriormente. Así: - El orientador educativo es el encargado de aproximar a los alumnos a la realidad de distintas asignaturas, profesiones y actividades laborales. Se debe acudir a distintas facultades o empresas donde se explique a los estudiantes la profesión o profesiones que se imparten o la actividad realizada. El orientador-guía, previamente se encarga de establecer las condiciones de la visita como responsable en el lugar a visitar. Debe reunir al grupo para dar a conocer el plan de estudios y centros de trabajo. Se debe desarrollar la actividad una vez por semana tratando de cubrir el total de las profesiones (Saldaña, 2000). - La orientación académica formula estrategias para el mejoramiento del proceso de aprendizaje, dando alternativas para la solución de los problemas de cada individuo con respecto a su rendimiento escolar, de acuerdo con sus necesidades y adecuando las áreas físicas para lograr un óptimo aprovechamiento escolar y prevenir así la deserción escolar. Factores o problemas que afectan para la deserción escolar - Familiares. - Económicos. - Nivel académico de los padres. - Baja autoestima. - Mala conducta. - Rechazo familiar y / o social. - Bajas calificaciones. - Inasistencia. - Desinterés en el estudio. - Casarse a temprana edad - Embarazo. - Edad o nivel de maduración - Adicciones, entre otras muchas más. Cuando el orientador identifica alumno(s) con bajo rendimiento escolar debe investigar las causas de problema y realizar, en consecuencia, programas para mejorar el rendimiento escolar según las necesidades de cada alumno. - La orientación personal y / o afectiva: El alumno debe aprender de autoestima tanto como de cualquier otra asignatura. Es importante saber cómo enfrentarse a los problemas, como pensar, etc. "El hombre puede tener el control de su propio destino", (Maslow, Erikcson y Glasser). Una de las ideas principales de la psicología humanista es la salud mental. Los programas de educación afectiva ayudan a los estudiantes a saber quiénes son, que es lo qué quieren en su vida y cómo lograrlo sin afectar a los demás. El adolescente debe sentirse acogido, aceptado en una comunidad educativa y más aún en su grupo de clase. Conseguir una transición adecuada y formar un grupo de alumnos con vida propia es en gran parte tarea del orientador. La redacción democrática de las normas de clase, Intervención Psicosocial en contexto Educativo 41 las negociación del sistema de evaluación, decoración cooperativa del aula son actividades que estructuran al grupo lo llenan de vitalidad y provoca que el alumno se sienta integrado y su desarrollo es más firme y seguro. Lo ideal es que el orientador educativo sea un psicólogo educativo. Respecto a su formación, debe estar preparado para los retos del futuro. Su formación tendrá que obedecer a los requerimientos de la sociedad cambiante, en la que hay avances en el campo científico y tecnológico, con lo que crecen problemas cada vez más complejos (Urbina, 797). Es importante establecer innovaciones curriculares en la formación profesional de psicólogos educativos mediante currículos integrados, como la experiencia de la Universidad de Colima, así como establecer un diseño curricular planteado en términos de competencias profesionales que incluya las competencias básicas o transversales, como lo señalan los libros blancos de la ANECA en el Espacio Europeo de formación universitaria. En México una de las instituciones educativas en el nivel de Educación Superior orientada a la formación y actualización de profesores contribuye asimismo al mejoramiento de la educación y que ha venido impulsando la formación de psicólogos educativos desde de 1979: es la Universidad Pedagógica Nacional, cuyo programa de estudio está basado en el modelo constructivista. La participación del psicólogo educativo se plantea de acuerdo con los diferentes grupos a los que deberá atender. Por lo tanto, el psicólogo educativo diseña, evalúa, implanta y actualiza los programas de formación de todos los niveles, pero al mismo tiempo realiza adecuaciones curriculares a nivel personal o grupal, así también en el diseño y coordinación de programas de formación de docentes, en el análisis de los elementos del proceso educativo para orientarlo hacia el aprendizaje o centrado en el desarrollo de las competencias de los alumnos. … Luego de presentada y expuesta la psicología educativa como disciplina multiparadigmática, podemos ver que ésta adquiere una gran relevancia y a la vez, se convierte en una necesidad para las instituciones educativas, en especial las escuelas, los colegios y las universidades, donde estudian niños, adolescentes y jóvenes, pero donde intervienen los demás elementos de la comunidad educativa como son padres de familia, docentes y directivos, todos ellos implicados para mejorar el proceso educativo. La psicología educativa, a través de los métodos de investigación, como son los estudios descriptivos, la experimentación, la correlación, la observación, los estudios etnográficos, así como investigaciones cualitativas que permiten detectar posibles problemas en el desarrollo del aprendizaje de los estudiantes, tanto a nivel académico como conductual, se enfoca en la búsqueda de las posibles soluciones a los problemas que se puedan ofrecer. También hemos podido hacer el recorrido de los diferentes ámbitos de desempeño del profesional de la psicología educativa, que puede integrarse en ámbitos escolares en todos los niveles (inicial, preescolar, secundaria, medio superior y educación superior), al igual que en ambientes no escolarizados (Educación de adultos, Educación para padres, Educación para la salud, Educación para el trabajo, Educación de prevención para las Intervención Psicosocial en contexto Educativo 42 adicciones, y en programas de readaptación social), así como en estudio de las relaciones entre socialización, aculturación y educación entre otros muchos elementos más. Lección 4 Orientación Vocacional A continuación se presenta un artículo presentado Virginia Galilea sobre orientación vocacional en el que se presentan conceptos, factores que influyen en el proceso de orientación vocacional, procesos para evaluación, y un modelo de un programa de orientación vocacional que contiene los diferentes elementos oportunos para el desarrollo de un proceso de orientación vocacional adecuado. Definición de Orientación Vocacional Tradicionalmente no se ha tenido en cuenta la elección del usuario a la hora de decidir su interés vocacional; se pensaba que este tipo de pacientes no eran capaces de desarrollar nuevos intereses laborales. Los bajos promedios en el mantenimiento del empleo vienen marcados, en parte, por la insatisfacción del usuario con el empleo elegido. Betz (1969) encontró que la satisfacción se correlacionaba con una correspondencia entre necesidades de trabajo y reforzadores del mismo, y que la satisfacción en el trabajo predecía que se conservaría el empleo. La ausencia de experiencia laboral, el desconocimiento de las propias habilidades y capacidades, la falta de conocimientos sobre el mercado laboral y el auto-concepto de persona no empleable, son algunos de los factores que conducen a una orientación vocacional desajustada. La Orientación Vocacional es un proceso que tiene como objetivo despertar intereses vocacionales, ajustar dichos intereses a la competencia laboral del sujeto y a las necesidades del mercado de trabajo. El primer paso de la rehabilitación vocacional es la elección de un interés realista que permita al sujeto alcanzar su meta laboral (Anthony y cols., 1984). La orientación se ha definido de muchas maneras, a saber: Orientación escolar: proceso por el que se ayuda al alumno en el estudio, así como en el periodo de adaptación a la escuela. Orientación educativa: (educational guidance) concepto más amplio que el anterior, puesto que la educación se extiende más allá de lo académico. Orientación profesional: Es la ayuda en la elección de una profesión. Es un proceso que se basa en el conocimiento del sujeto y de su entorno. Orientación vocacional: Proceso de ayuda en la elección de una profesión, la preparación para ella, el acceso al ejercicio de la misma y la evolución y progreso posterior. Según esta definición, la orientación vocacional incluye la orientación profesional. Otras definiciones a tener en consideración: Según Super (1957): la orientación vocacional pretende ayudar a que la persona elabore un concepto adecuado de sí mismo, y de su papel en el trabajo. Bisquerra, (1990): la orientación no es un proceso puntual, sino continuo en el tiempo; no se dirige sólo a las personas con necesidades especiales, sino a todo el Intervención Psicosocial en contexto Educativo 43 mundo. Se persiguen como objetivos: el desarrollo de la persona, y la prevención de problemas de toda índole; se interviene a través de programas. Husen realizó un estudio con jóvenes suecos y llegó a la conclusión de que "el origen familiar y el estrato social en que se nace son las variables que mejor explican el éxito profesional alcanzado". Robert, (1988) afirma que la conducta vocacional se reduce a la oportunidad de poder trabajar, y por tanto niega la libertad de elegir. Vocación entendida como impulso sostenido que una persona experimenta para llevar a cabo algo importante, con proyección de futuro. Esta tendencia ha perjudicado el estudio de la orientación vocacional, ya que según esta definición se trataría exclusivamente de ocupaciones elevadas; si es un impulso, éste se posee o no, lo que puede generar ansiedad y frustración en aquellas personas que no tienen definidos sus intereses vocacionales; y dado su carácter subjetivo, esta vocación no se puede medir, cambiar ni desarrollar. Factores que influyen significativamente en el proceso de orientación vocacional 1. La motivación laboral real del usuario. 2. La iniciativa en la búsqueda de empleo y de formación: el tipo de acercamientos y frecuencia, la eficacia de dichas iniciativas; dónde y cómo solicita empleo, el método utilizado y la constancia, son factores que nos indicarán su ajuste vocacional, el nivel de motivación para el empleo y su manejo en las técnicas de búsqueda de empleo. 3. La percepción de recursos económicos que cubran o solucionen las necesidades mínimas restarán impulso y motivación para acceder a un empleo. 4. La situación familiar: si la familia no cree "necesario" que su familiar enfermo pase por los riesgos y dificultades de encontrar y mantener un empleo, tenderá a solicitar un recurso de carácter ocupacional o una prestación económica para su familiar. El apoyo familiar ofrecido al usuario (iniciativas de la familia respecto a la rehabilitación del usuario, el conocimiento de la enfermedad, la relación con terapeutas, la pertenencia a asociaciones y papel que desempeña, la búsqueda de recursos adecuados, el nivel de emoción expresada, etc.) y la relación de la familia, y de otros miembros de su red social, con el trabajo (la opinión de su entorno social respecto al mundo laboral, así como su propia situación laboral) van a influir en la motivación del usuario hacia el empleo. 5. La relación del usuario con el mundo laboral: el nivel de conocimiento de las condiciones laborales actuales, la presencia de ideas erróneas sobre el mercado laboral (percepción idílica, hostíl, etc.). 6. La historia formativa / laboral, vivida por el usuario de manera positiva, es un predictor de éxito en un proceso de rehabilitación laboral. 7. El último trabajo y curso de formación, desempeñados, las funciones realizadas, el tipo de jornada, el motivo de finalización y el nivel de desempeño y de satisfacción alcanzado, nos servirán de indicadores sobre los intereses y preferencias del usuario. 8. Los motivos de abandonos laborales, formativos, ocupacionales o de ocio aportarán información sobre su sistema atribucional. 9. Las limitaciones y habilidades laborales expresadas por el usuario y percibidas por elrehabilitador en un contexto lo más parecido al laboral. Intervención Psicosocial en contexto Educativo 44 10. Los deseos y preferencias laborales expresados por el usuario: es necesario respetarlos deseos del usuario, ya que el grado de satisfacción va a ser determinante en el mantenimiento del empleo. 11. El tipo de actividades que realiza durante el día: aficiones, gustos, tareas de casa, lectura, deporte, rehabilitación, etc. (opinión del usuario sobre su estilo de vida). Evaluación en Orientación Vocacional El objetivo de la evaluación en orientación vocacional es: identificar los intereses laborales del usuario, sus expectativas vocacionales, el nivel de conocimiento y relación con el mercado laboral, así como la motivación real hacia el trabajo. Algunos de los instrumentos empleados son: - Test CIPSA, de F. Seara (1983), que permite al usuario valorar, desde un punto de vista personal, social y económico, más de 160 profesiones de todos los campos. La información aportada por estas pruebas estandarizadas nos sirven sólo a título de orientación o aproximación a la realidad del sujeto; no se deben usar estos resultados como datos definitivos. - Test IPP (Intereses y preferencias profesionales) (De la Cruz, 1993): Recoge más de 200 profesiones, actividades y tareas sobre las que el usuario expresa su opinión: me gusta, no me gusta, la desconozco, me resulta indiferente. El resultado nos permite clasificar sus intereses vocacionales por áreas de trabajo: administrativa, creativa, manual, técnica, etc. - Cuestionario de Motivación laboral para personas con enfermedad mental, crónica (Colis, Coy, Galilea, López, Pascual, 1996): Instrumento que mide el grado de motivación para trabajar. Nos permite diferenciar distintos factores motivacionales: satisfacción laboral, integración al entorno laboral, aceptación social, desempeño social, asertividad laboral, etc. - Listado de items sobre acercamientos laborales (Galilea y Colis, 2000): Instrumento que nos indica el número de aproximaciones que realiza el usuario hacia el mercado laboral, así como el tipo, la frecuencia, métodos que utiliza, apoyos con los que cuenta, etc. - Inventario de preferencias profesionales (Galilea, Pagola, 2001): Inventario que describe más de 50 tareas y trabajos, a las que el usuario debe responder si las elige o no para desempeñarlas a corto y/o medio plazo, así como si precisa formación para realizarlas. También indicará el grado de preferencia en que elige las distintas profesiones. - Listado de items de intereses vocacionales (Galilea, 2000) Instrumento que aporta información general sobre las preferencias laborales del usuario, motivación para trabajar, apoyos recibidos de su red social, expectativas laborales, etc. - Entrevistas semiestructuradas con el usuario: Mediante estas entrevistas se tratará de conocer la historia formativa y laboral del usuario, el nivel previo al inicio de la enfermedad; descripción de las tareas desempeñadas, sus preferencias laborales, el motivo de despidos o abandonos, la relación con compañeros, jefes, sus expectativas laborales y el autoconcepto del usuario como empleable. Intervención Psicosocial en contexto Educativo 45 - Entrevista con familiares y otros miembros significativos (jefes, antiguos compañeros, etc.). En ocasiones la información suministrada por el usuario es vaga y poco concreta. Es necesario conocer la opinión de la familia y de otros significativos respecto al pasado fomativo/laboral del usuario, así como los apoyos que le ofrecieron en el pasado. Va a ser significativa la relación establecida entre la familia y el mundo laboral; si los miembros de la familia consideran el trabajo como un valor positivo, esto incidirá positivamente en el proceso rehabilitador del usuario. Así mismo será importante conocer quienes conforman la red social del usuario y su nivel de ocupación: pensionistas, parados, trabajadores, etc. - Cuestionario sobre conocimiento del mercado laboral (Galilea, 1999): instrumento que indica el nivel de conocimientos del usuario sobre el mercado laboral en general (convenio colectivo, salario mínimo, economía sumergida, jornada laboral, empleo protegido, empresa de trabajo temporal, derechos y obligaciones laborales, etc.). - Observación directa de los hábitos de trabajo y habilidades sociales en ambiente laboral dentro de los Talleres rehabilitadores: nos aporta información sobre el nivel de ajuste laboral y social del usuario (asistencia, puntualidad, manejo de herramientas, calidad de trabajo, etc.), así como de sus preferencias laborales. Errores más frecuentes en el proceso de orientación vocacional 1. No evaluar la motivación real para trabajar. 2. No evaluar el nivel de ajuste laboral y social 3. No evaluar el conocimiento del mercado laboral 4. No tener en cuenta las preferencias del usuario. 5. No considerar el entorno familiar y sus características (económicas, laborales, culturales…) 6. Entender la orientación como un asesoramiento en formación. 7. Hacer prevalecer la opinión del asesor vocacional en la decisión final. 8. Elegir un único empleo. 9. Facilitar toda la información al usuario. 10. No tomar en consideración las demandas del mercado de trabajo. Un modelo de programa de orientación vocacional El objetivo de un Programa de Orientación Vocacional es ajustar las expectativas laborales del usuario, teniendo en cuenta sus intereses vocacionales, sus preferencias, habilidades y conocimientos, así como las demandas del mercado laboral. Atendiendo a las necesidades y dificultades de cada usuario se intervendrá sobre uno o varios aspectos; no es necesario seguir toda la secuencia del programa. Aumentar la motivación para trabajar 1. A través de todas las intervenciones presentes en el Centro de Rehabilitación Laboral: tutorías, talleres rehabilitadores, entrenamiento en asertividad laboral, coloquios laborales, coloquios de información social, ocio y tiempo libre, etc. 2. A través de instrucciones y pautas ofrecidas a la familia (ver capítulo 12, Intervención con familias en el proceso de rehabilitación laboral). 3. Por medio del grupo de usuarios del CRL. Aumentar los conocimientos del mercado laboral Intervención Psicosocial en contexto Educativo 46 Aunque algunos de nuestros usuarios posean experiencia laboral, con frecuencia desconocen conceptos como: convenio laboral, salario mínimo, jubilación, derechos laborales, tipos de jornadas, de contratos, etc. Previamente a analizar y delimitar habilidades y destrezas, el sujeto deberá conocer en qué marco de actuación va a intentar desarrollarlas y cómo es el mercado de trabajo que le rodea. El orientador o consejero vocacional, encargado de conducir este entrenamiento, ofrecerá al grupo, o al usuario, diversas fuentes para obtener información: miembros de la familia parados o empleados, amigos con experiencia laboral, organismospúblicos -INEM, Instituto de la Juventud, Sindicatos -, publicaciones, prensa, charlas laborales, coloquios de información, visitas concertadas a empresas, centros especiales de empleo etc. Asimismo, el profesional encargado deberá dotar a los usuarios de los recursos necesarios para poder acceder a dicha información. Es probable que alguno de los usuarios del grupo no posea un manejo adecuado de habilidades sociales, por lo que será necesario adiestrar al mismo en el desarrollo de la tarea concreta; por ejemplo: el orientador propone que una forma de obtener información sobre las características del mercado laboral es preguntar a los familiares sobre las ventajas y dificultades que tienen en sus distintos empleos, las tareas que desempeña, titulación, posibilidades de solicitar anticipos, derechos, permisos especiales, etc. Además de elaborar con los usuarios las preguntas de la entrevista, será aconsejable que se realicen ensayos conductuales que favorezcan la adquisición de comportamientos asertivos; igualmente, se recomienda que los encuentros avancen en dificultad de manera progresiva; en primer lugar el usuario puede obtener información de un miembro de la familia, más adelante de un amigo cercano, hasta llegar a solicitar información en organismos públicos. En estas primeras sesiones se trata de que sea el usuario el encargado de solicitar, recopilar y elaborar la información que le suministran las personas de su entorno, por lo que serán de gran valor las tareas para casa, así como la participación del grupo y la implicación de otros significativos en el entrenamiento; el orientador deberá favorecer expectativas favorables y reforzar positivamente los progresos del grupo. Algunos de los procedimientos más eficaces para la obtención de información sobre el mercado laboral son: 1. Usando "tareas para casa" se recogerá información sobre diferentes aspectos laborales: el usuario entrevista a personas de su entorno acerca de sus profesiones, tipo de contrato, salario, funciones que desempeñan, nivel de formación exigido, etc. 2. Visitas, conferencias, paneles informativos, publicaciones, encuestas en el barrio, cursos específicos de orientación vocacional e información laboral. 3. Coloquios sobre temas laborales desarrollados dentro del Centro de Rehabilitación Laboral. 4. Vídeos de diferentes profesionales, en los que cada entrevistado aporta información sobre las características más relevantes de su trabajo: tareas desempeñadas, salario, nivel de formación necesario, nivel de satisfacción, dificultades, etc. Aumentar el conocimiento sobre las propias destrezas y habilidades (concepto de Autoempleable). Mediante: 1. Talleres rehabilitadores (autoregistros, registros, feedback, modelado, refuerzo..) Intervención Psicosocial en contexto Educativo 47 2. Información que aportan al usuario la familia y otros miembros significativos. Es de especial importancia que todas las personas implicadas en el proceso de rehabilitación laboral envíen al usuario el mismo mensaje: familia, profesionales de salud mental, profesionales de rehabilitación y de otros recursos formativos/laborales. 3. Elaboración del C.V. (hojas de vida 4. Discusión de ideas irracionales. Reestructuración cognitiva. 5. Visitas; reuniones con antiguos usuarios, charlas, coloquios, etc. 6. Pruebas de realidad: son encuestas dirigidas a recoger opiniones externas de personas, de edad, sexo y clase social con las que el sujeto se identifique y reconozca como válidas. El objetivo es disminuir el nivel de creencia en sus ideas erróneas. El orientador vocacional ayuda al usuario a analizar y recabar datos relevantes sobre su experiencia formativa y laboral. Uno de los objetivos de la evaluación inicial en el área de orientación vocacional es recoger información sobre la experiencia académica y laboral del usuario, con una doble finalidad: conocer el nivel profesional alcanzado previo a la enfermedad, así como identificar las habilidades y tareas desempeñadas - importantes como factores predictores de éxito laboral-. El usuario debe conocer con detalle todos los conocimientos adquiridos, tareas, habilidades y destrezas utilizadas en el pasado, independientemente del resultado obtenido. Ayudaremos a los participantes del entrenamiento, con el apoyo de otras personas de su entorno, a identificar con precisión su historia formativa y laboral; el objetivo no es únicamente poder elaborar en un futuro un currículo, sino que el usuario valore sus características personales, conocimientos y experiencias laborales, centre sus atribuciones en sus propias actuaciones y modifique las actitudes negativas ante determinadas áreas vocacionales. La evaluación inicial y continuada en el área de Ajuste Laboral nos aporta datos cuantificables y operativos -a través de los registros de hábitos básicos de trabajo y de habilidades sociales en ambiente laboral- del rendimiento y evolución laboral del usuario dentro de los talleres rehabilitadores; el conocimiento de las habilidades laborales del usuario es esencial para poder facilitar un consejo vocacional ajustado. En el caso de no disponer de un marco de trabajo donde evaluar e intervenir el ajuste laboral, se puede recurrir a: recursos formativos ordinarios o protegidos, talleres ocupacionales, centros culturales, clubes de ocio y tiempo libre, centros de día, grupos de voluntariado o tareas para casa; todos ellos pueden suministrar información sobre nivel de asistencia, puntualidad, relación con compañeros, dificultades de aprendizaje, etc. Fomentar intereses ajustados En un contexto lo más parecido al laboral se proponen trabajos y tareas que sean susceptibles de desarrollar en el sujeto nuevos intereses vocacionales. Según destacan distintos estudios, para llevar a cabo estos trabajos habrá que tener en cuenta los siguientes aspectos: 1. Equipar al usuario adecuadamente para ejercer la actividad. 2. Dar al sujeto instrucciones y feedback apropiados, de manera contingente. 3. Dotar al contexto de condiciones agradables donde el usuario pueda ejecutar la tarea. Intervención Psicosocial en contexto Educativo 48 4. Permitir que el sujeto observe cómo hacen otras personas dicha actividad: aprendizaje por observación o vicario. 5. Respetar el ritmo de aprendizaje del usuario. 6. Dejar tiempo suficiente para que el paciente se sienta satisfecho con lo que hace. 7. Mostrar al usuario la utilidad de dicha actividad en la vida. Es importante tener siempre presente el grado de satisfacción del usuario con la opción que desea. Va a ser uno de los indicadores más importantes para asegurar el mantenimiento en el empleo. Aumentar el conocimiento del usuario sobre áreas laborales de interés En estas sesiones el usuario y/o el grupo pueden describir áreas vocacionales de interés ajustadas a sus posibilidades y a las necesidades del mercado laboral. No se trata de una elección basada en la sola preferencia, sino argumentada sobre las habilidades y conocimientos adquiridos y en la demanda del exterior. Al señalar una opción laboral los usuarios indicarán las diferentes tareas que la componen, así como las capacidades necesarias para poder desempeñarla con éxito. La elección girará en torno a un campo laboral, y no a un empleo determinado; de esta manera aumentan las posibilidades de incorporación al mercado laboral. Asimismo se deben valorar nuevas necesidades o apoyos para alcanzar el objetivo vocacional: optimizar el nivel de formación, entrenar ciertas habilidades, buscar apoyo social, etc.; así como el coste que ello supondrá: económico, de esfuerzo, de tiempo, de renuncia a otras expectativas, etc. Este aumento del conocimiento del usuario sobre áreas laborales de interés, se realiza mendiante: 1. Información de otros miembros significativos. 2. Talleres rehabilitadores. 3. Recogida de información (vídeos, visitas, charlas, encuestas, etc.). Toma de decisión Elaborar un plan de actuación que indique: 1. Qué objetivos laborales desea alcanzar el usuario. 2. Qué áreas laborales son de su interés 3. Identificar las diferentes alternativas (matriz de decisiones): anticipar las consecuencias de llevar a cabo estas alternativas a corto, medio y largo plazo; así como las consecuencias positivas y negativas. 4. Tener presente los costes: económicos, esfuerzo, tiempo, abandono de otras actividades, etc. 5. Tener en cuenta los apoyos. 6. Eliminar alternativas no interesantes o no adecuadas. 7. Elección de la opción. Comienzo de la acción Intervención Psicosocial en contexto Educativo 49 Por medio de aproximaciones sucesivas, y atendiendo a las habilidades y necesidades de cada usuario, se realizan las acciones encaminadas a la elección y acceso a un área laboral: reciclar formación, entrenar hábitos, optimizar habilidades sociales, entrenamiento en técnicas de búsqueda de empleo, acceso a empleo, etc. Métodos y técnicas de información vocacional Según Rivas (1995), algunos de los métodos y técnicas de información vocacional son: 1. Seguimiento de antiguos usuarios: relatan su experiencia laboral al grupo. 2. Visitas informativas a la realidad (empresas, establecimientos….).Evitar que estas salidas tengan un carácter festivo, y preparar con el organizador la visita. 3. Conferencias: tener en cuenta el nivel formativo de los usuarios; no superar 40 minutos de duración. Es aconsejable elaborar las preguntas previamente. 4. Encuestas de información local: conocer los recursos del entorno; el usuario debe ser activo en la búsqueda y obtención de información. • Estudios de casos reales o simulados. 5. Técnicas de documentación escrita. Publicaciones del centro y puntos de información accesibles (paneles, corchos, etc.). 6. Vídeos de profesionales encuestados y coloquio sobre el área profesional observada. 7. Cursos de información laboral. 8. Dinámica de grupos (debate, ensayo conductual, tareas): ayuda al usuario a tomar decisiones a través del trabajo en grupo. Lección 5 Investigación Sin duda en el campo de la psicología educativa, se encuentra que la investigación se constituye en un componente fundamental para su desarrollo, pero también se configura como una oportunidad de trabajo y como un eje de acción primordial. A continuación se presenta un fragmento del libro psicología de la investigación Características de la investigación científica. La investigación científica es una forma de adquirir conocimiento. Bunge (1969) define la ciencia como el conjunto de conocimientos objetivos acerca de la naturaliza, la sociedad, el hombre y su pensamiento. En esta definición se incluyen tanto las ramas tradicionales de las ciencias naturales como de las ciencias sociales. La labor científica desarrollada dentro del paradigma científico- positivo, se caracteriza por una serie de notas distintivas que tratan de dotar de objetividad a este tipo de conocimiento (Bunge,1980). Estas notas son a) sistematización del conocimiento a través del análisis del objeto de estudio, para pasar posteriormente a la acumulación gradual de conocimientos y a elaboraciones teóricas coherentes; b) utilización de un método que asegure un conocimiento lo más objetivo y válido posible; c) apoyo en datos empíricos, directa o indirectamente observables y d) sometimiento a prueba de las hipótesis formuladas para explicar unos hechos, con la consiguiente evaluación de las propias formulaciones teóricas de las que se derivan las hipótesis. En este último Intervención Psicosocial en contexto Educativo 50 supuesto está presente la idea de causalidad que sirvan para explicar los hechos observados; aunque en el ámbito de las ciencias sociales se trata de relaciones de tipo probabilístico antes que determinístico, más propias de las ciencias naturales. Es supuesto básico de la investigación científica es el empleo del método científico, que se entiende como un procedimiento o sistema de reglas para la consecución de un conocimiento lo más objetivo y válido posible. El estudio del método remite continuamente a la lógica y a la epistemología ( Piaget, 1967). La primera en cuanto estudia las condiciones de la verdad, la segunda la constitución de conocimientos válidos y las condiciones para llegar a ellos Problemas y límites de la investigación científica en el ámbito psicoeducativo La selección del método de investigación más apropiado ante un problema de carácter psicoeducativo que le plantea al profesor o al investigador viene determinada por dos aspectos fundamentales a) la naturaleza del fenómeno a investigar, y b) la adecuación de la estrategia de investigación, de entre las varias posibles. Las características del objeto de estudio de la psicología de la educación en general y de los hechos educativos más específicos condiciones, por tanto, los métodos de investigación en este campo. Los objetivos de la psicología de la educación presentan unas notas definitorias que giran alrededor del carácter molar de los fenómenos educativos; la concepción sistémica del proceso de enseñanza y aprendizaje; la existencia de procesos recíprocos entre los factores que intervienen en el proceso; la existencia de un contexto natural donde se desarrolla el proceso educativo, fuertemente intrincado con este contexto; la durabilidad de los procesos de cambio a largo plazo; la existencia de diferencias individuales; la concurrencia de relaciones interactivas entre personas que están presentes en el escenario educativo; el carácter tecnológico, aplicado y de intervención intencional que tiene la educación, al pretender ésta unos determinados objetivos; o l recurso teórico explicativo a constructos cognitivos tanto cuantitativos como cualitativos. Estas características de la psicología de la educación van a conferir a la investigación psicoeducativa, tanto un carácter básico, como tecnológico- aplicado, y práctico. Antes de avanzar más en esta línea podemos adelantar que las características muy definidas y específicas que presenta la psicología de la educación parece requerir, por consiguiente, el empleo complementario de muy diversos acercamientos metodológicos. El método científico ha sido objeto de una serie de críticas en el ámbito educativo, provenientes tanto desde dentro mismo de la metodología científica como desde fruera de ella. Se han llegado a cuestionar incluso los principios epistemológicos en los que se fundamenta (Reason y Rowan, 1981) Las críticas realizadas dentro del propio método están referidas fundamentalmente al empleo del método experimental. Este exige un control riguroso de las variables que obliga a realizar los experimentos en situaciones artificiales, alejadas del mundo social donde se producen hechos educativos, dejando de lado la validez externa y sobre todo ecológica de los resultados. El progresivo desplazamiento de la psicología de la educación hacia el polo social, aplicado e intervencionista en ambientes educativos reales, plantea dudas sobre la utilidad de la metodología experimental en este campo. Intervención Psicosocial en contexto Educativo 51 La propuesta de Snow (1979) recogida por Genovard(1979 y Coll(1988), para superar esta situación es el empleo de lo que él llama “diseños representativos” que traten de capturar las principales variables de la situación educativa en toda su complejidad, incluso en estudios de campo amplios que hagan uso de diseños cuasiexperimentales y correlaciónales; para posteriormente a realizar un análisis sistemático y pormenorizado de las variables que son en mayor medida responsables de los cambios, a través de diseños experimentales. Se trata de una estrategia general- particulares en la línea de Kruglanski (1975) Otro acercamiento que parte de la consideración de la psicología de la educación como ciencia social y de intervención, al igual que los son otras disciplinas psicológicas ( Pelechano, 1988), defiende la necesidad de utilizar diversos procedimientos metodológicos…. Según la propuesta presentada por María Teresa fuentes, Juan José Irigoyen y Guadalupe Mares en la revista Tendencias en psicología y educación (2010) se afirma: La obra Tendencias en Psicología y Educación. Revisiones Temáticas, surgió como una propuesta de la Red Mexicana de Investigación en Psicología Educativa del Sistema Mexicano de Investigación en Psicología, para ofrecer a los alumnos universitarios y a los interesados en este ámbito, una serie de textos que les permitieran acceder, de manera rápida y de primera mano, a la literatura especializada sobre temas relevantes a la Psicología Educativa. Entre las investigaciones realizadas en México y en otros países, se evidencia una nutrida evidencia acerca de la relación que existe entre los estilos de crianza que los padres ejercen sobre los hijos y el comportamiento que los niños y adolescentes mostrarán en diferentes escenarios interactivos. Los estudiosos Jiménez y Guevara incluyen investigaciones que abordan el tema desde conceptos teóricos distintos tales como patrones de crianza, estilos de crianza, interacciones familiares o diádicas, así como estudios de campo, correlacionales y experimentales. Se incorpora también una propuesta de intervención realizada por los autores, así como plantea prospectivas de investigación y recomendaciones metodológicas al campo. Un grupo de investigación en Comportamiento Alimentario y Nutrición del Centro Universitario del Sur de la Universidad de Guadalajara, ofrece, una revisión sobre las contribuciones del Análisis Experimental de la Conducta al campo de la alimentación en ambientes educativos. En este sentido, la implementación de estrategias instruccionales para el desarrollo de comportamientos alimentarios nutricionalmente adecuados debe involucrar las capacidades de anticipación, de planificación y de autorregulación durante la actividad alimentaria del estudiante. La literatura que aborda el tema de la interrelación entre música y lenguaje sustentada en investigaciones desarrolladas desde las Neurociencias y la Psicología, es otro tema de interés que se ha venido desarrollando en diferente procesos investigativos. De la misma manera la influencia de las actividades musicales en el desarrollo lingüístico, incluyendo estudios que analizan la exposición a sólo la audición musical, o a la realización de las actividades musicales, sobre la lectura, la conciencia fonológica, la Intervención Psicosocial en contexto Educativo 52 memoria verbal y el vocabulario, es otro de los temas de interés en la investigación de psicología educativa. Finalmente, aspectos no investigados, variables no resueltas y el impacto que este campo de investigación tendría en la planeación de los programas educativos, son importante tenerlos en cuenta en el desarrollo de procesos de investigación. Las interacciones en el proceso de enseñanza-aprendizaje, como una alternativa para formar estudiantes competentes en el ámbito científico, ha sido y sigue siendo un tema prioritario dentro de la investigación en psicología educativa. Para ello, las condiciones que llevan al desarrollo de un modelo educacional por competencias y los cambios que esto implica para los programas educativos toman lugares destacados. En otro sentido, el análisis del impacto de las Tecnologías de la Información y la Comunicación en las prácticas educativas, captan el interés de los investigadores, al igual que los estudios relacionados con la comprensión lectora: los modelos conceptuales más difundidos sobre comprensión de textos desde el enfoque cognoscitivo, en donde también se refiere una gama amplia de investigaciones y las principales variables estudiadas. Continuando con la exploración de temas de interés se tiene que el desarrollo emocional y en particular el agotamiento emocional, la falta de realización personal y la despersonalización que se observa en algunos maestros y otros profesionales, denominado síndrome de burnout, son temas que concentran la atención de varios investigadores así también el clima de las organizaciones y la excesiva demanda laboral. Así, es creciente las temáticas y problemáticas que pueden y necesitan ser abordados de la investigación orientada desde la ciencia psicológica al ámbito de la educación. Intervención Psicosocial en contexto Educativo 53 UNIDAD 2 PROCESOS DE INTERVENCIÓN DESDE LA PSICOLOGÍA EN CONTEXTOS EDUCATIVOS Intervención Psicosocial en contexto Educativo 54 Capítulo 1 La psicología educativa en los procesos de aprendizaje Lección 1 Autoestima y desempeño académico La educación comprendida como uno de los procesos más importantes para el desarrollo de las naciones es fundamentalmente un proceso humano en el que, el reconocimiento la particularidad y de la diversidad, como se explicará con mayor profundidad en el capítulo dos de la presente unidad, son fundamentales. En este orden de ideas, el sujeto que aprende, protagonista del proceso educativo, merece una atención especial, en tanto su naturaleza pluridimensional: (cognitiva, emocional afectiva, social, cultural, comportamental) e interfuncional requiere comprensiones complejas. Es así como, la valoración que se haga de sí mismo, la autoestima, influye en otros procesos del sujeto tal como se ha demostrado en diferentes investigaciones. En la presente lección se fundamenta en un artículo científico, producto de una investigación en la que se estudia la relación entre autoconcepto y autoestima y desempeño académico, que parte de un marco conceptual exhaustivo para profundizar en la relación de los mismos. A continuación se presenta un fragmento del artículo titulado Autooconcepto, autoestima y aprendizaje escolar de Julio A. González-Pienda, J. Carlos Núñez Pérez, Soledad Glez.-Pumariega y Marta S. García García integrantes de la Universidad de Oviedo España que logran hacer una reflexión importante sobre el tema: Gran parte de la investigación realizada sobre el autoconcepto se dirigió hacia su papel en la conducta académica del alumno. Esto ha sido así no sólo por la relevancia del logro escolar, sino también por la importancia del contexto escolar en el desarrollo del niño. En la mayoría de estas investigaciones se ha encontrado relacionado, más o menos, el autoconcepto y las experiencias y/o logros escolares de los alumnos. Una vez constatada dicha relación, la discusión se ha centrado en saber cómo es la relación entre ambos constructos (unidireccional, recíproca) y, conocido esto, cuáles son los mecanismos y/o procesos que hacen posible tal relación. Los resultados de las investigaciones más relevantes (con respecto a la calidad del trabajo) no son concluyentes. Mientras que, por ejemplo, Marsh (1990) encuentra que el autoconcepto determina causalmente el rendimiento del alumno, Chapman y Lambourne (1990) afirman que son las experiencias de logro académico quienes determinan el autoconcepto de los alumnos, e incluso Skaalvik y Hagtvet (1990) obtienen una determinación recíproca. Otros trabajos, -p.ej., Helmke y van Aken (1995)- incrementan aún más la incertidumbre al afirmar que sus datos apoyan la hipótesis de la influencia del rendimiento sobre el autoconcepto aunque esto puede variar si tenemos en cuenta la edad de los sujetos (7-8 años en este estudio) así como el tipo y número de estimaciones del rendimiento (si sólo se utiliza un procedimiento el autoconcepto influye sobre el rendimiento, mientras que si se utilizan dos -tests y notas- el rendimiento influye sobre el autoconcepto). En general, los datos disponibles parecen ofrecer más apoyo a la hipótesis de la supremacía de la influencia del autoconcepto sobre el rendimiento del alumno, que al contrario; aunque esto se encuentra mediatizado por la edad de los estudiantes, la relevancia personal del área académica utilizada, y los tipos de estimadores del Intervención Psicosocial en contexto Educativo 55 rendimiento. Desde nuestra perspectiva (p.ej., González-Pienda, 1993; González-Pienda, Núñez y Valle, 1992; Núñez, 1992), estos resultados demuestran dos hechos fundamentales. El más notable se refiere a que efectivamente el autoconcepto es fuente de motivación que incide directa y significativamente sobre el logro del niño. Pero, ya que una de las fuentes principales de información para la formación del autoconcepto es el resultado del comportamiento de los demás hacia uno mismo y el de la propia conducta, los resultados del aprendizaje escolar, necesariamente, tienen que incidir sobre el autoconcepto del estudiante, aunque pensamos que esta influencia no es directa y pasiva, sino el resultado de una elaboración cognitivo-afectiva previa por parte de la dimensión correspondiente del autoconcepto. Es decir «la influencia del autoconcepto sobre el rendimiento puede ser inmediata, mientras que la incidencia del logro académico sobre el autoconcepto se encontraría mediatizada por la elaboración cognitivo afectiva del propio autoconcepto». Es probable que una de las posibles razones de la divergencia de los resultados de los trabajos realizados hasta ahora quizá esté en que tanto el rendimiento como el autoconcepto están sujetos a la influencia de otras variables que, con frecuencia, no suelen ser tenidas en cuenta (Cabanach, et al., 1996; Núñez, González-Pienda, García, et al., 1995; González-Pienda, Cabanach,, et al., 1995; Valle et al., en prensa). Una variable posiblemente implicada serían las “expectativas de logro”. Los resultados del estudio de Platt (1988) indican que el autoconcepto académico no se encuentra relacionado directamente con el rendimiento, sino que su influencia se manifiesta a través de las expectativas de logro. En este mismo trabajo, las atribuciones causales influyen sobre el autoconcepto directamente (e indirectamente sobre el rendimiento). Cuando el individuo se encuentra motivado o interesado por conocerse tal como es y no se siente angustiado por la posibilidad de obtener información negativa, una vez que se logra información autorreferente, se busca la causa que ha originado tal resultado. La naturaleza de la causa encontrada como responsable más directo de lo sucedido puede implicar cambios en alguna de las dimensiones del autoconcepto, aunque casi nunca en la imagen global que se posee. En consecuencia, estamos hablando de la dependencia del autoconcepto del tipo de atribución causal que se realice, encontrándonos ante los planteamientos de la teoría motivacional desarrollada por B. Weiner. De otro lado, en ocasiones (por determinadas circunstancias) algunos individuos utilizan los procesos atribucionales de una manera sesgada con el propósito de seguir manteniendo una imagen positiva de sí mismos. Una de estas estrategias más investigada es la tendencia a realizar atribuciones internas sobre resultados positivos de la propia conducta y atribuciones externas sobre los resultados negativos. En este caso, el autoconcepto previo, constituye la variable de referencia para la búsqueda de causas de nuestra conducta y, así, los procesos atribucionales son un instrumento del autoconcepto para su defensa ante información no agradable. Un caso particular de este tipo de planteamientos es la teoría del autorrespeto de M. Covington. La estrecha relación entre aprendizaje, rendimiento, autoconcepto, procesos de atribución y expectativas de logro se pone de manifiesto de manera especial cuando ocurren alteraciones o déficits en el logro escolar del alumno (González-Pumariega, 1995). Por lo que hace referencia al autoconcepto, en la mayoría de los trabajos en los que se considera alguna muestra de niños con problemas en su aprendizaje escolar, se ha observado que generalmente cuando éstos presentan estas dificultades también tienen Intervención Psicosocial en contexto Educativo 56 déficits en su autoconcepto (Núñez, González-Pienda y González-Pumariega, 1995). No obstante, esta relación tiene lugar sólo cuando ha transcurrido el tiempo suficiente para desarrollarse. Por otra parte parece que no son, sin embargo, las experiencias de fracaso en sí mismas quienes deciden la suerte de los niveles del autoconcepto, sino más bien la naturaleza de las causas a las que el sujeto recurre para explicar su fracaso. Y es aquí también, en la interpretación de la conducta de logro académico, donde el autoconcepto vuelve a jugar un papel sumamente significativo, ya que es éste quien decide cómo ha de ser juzgado el input. A su vez, el modo de juzgar las experiencias de éxito o fracaso (la causa encontrada como responsable) podría contribuir a la aparición de dificultades en el aprendizaje. En definitiva, estas investigaciones ponen de manifiesto que la implicación activa del sujeto en el proceso de aprendizaje aumenta cuando se siente autocompetente, es decir, cuando confía en sus propias capacidades y tiene altas expectativas de autoeficacia, valora las tareas y se siente responsable de los objetivos de aprendizaje (Núñez, González-Pienda, et al., 1995). Todo ello influye tanto sobre las estrategias cognitivas y metacognitivas que pone en marcha a la hora de abordar las tareas como sobre la regulación del esfuerzo y la persistencia, lo que a su vez incide de forma directa y positiva sobre el rendimiento académico de los alumnos (González y Tourón, 1992). Para finalizar este apartado, puede ser oportuno indicar que si bien son realmente importantes las variables de tipo motivacional y afectivo en el resultado del aprendizaje escolar, no se debe olvidar la vertiente cognitiva del mismo. En este sentido, García y Pintrich (1994) señalan que hasta fechas recientes los investigadores trataban los aspectos motivacionales y cognitivos del aprendizaje de modo independiente. Por un lado, los modelos puramente motivacionales aportan información sobre el “por qué” del trabajo de los estudiantes, de su actividad, su esfuerzo y su persistencia ante las tareas escolares. Por otro lado, los modelos cognitivos del aprendizaje intentan describir “cómo” los estudiantes llegan a comprender y dominar tales tareas mediante la utilización de diversas fuentes cognitivas (p.ej., conocimientos previos) y destrezas (p.ej., estrategias cognitivas y de autorregulación del aprendizaje). Estamos de acuerdo con estos autores cuando señalan la necesidad de crear y probar modelos complejos en los que se tenga en cuenta la interacción entre cognición y motivación en el contexto escolar, puesto que ambos factores operan conjuntamente para crear las condiciones óptimas de aprendizaje y rendimiento académico (Boekaerts, 1996). El autoconcepto es una de las variables más importantes dentro del ámbito motivacional, el cual incide significativamente en el correcto funcionamiento del ámbito cognitivo (p.ej., sobre la activación de diversas estrategias cognitivas y de autorregulación del aprendizaje escolar). En la Figura 6 ofrecemos un esbozo de los contenidos de lo que entendemos por un modelo cognitivo-motivacional del aprendizaje. En éste, diferenciamos los dos ámbitos (cognitivo y motivacional), tanto en lo que hace referencia a los componentes básicos como respecto a los procesos y estrategias (metacognitivas y motivacionales) y de autorregulación del aprendizaje y rendimiento académicos. Centrando el análisis en la variable objeto de este trabajo, observamos como el autoconcepto es uno de los tres componentes motivacionales destacados. Por otro lado, los tres procesos y/o estrategias de autorregulación motivacional (selfhandicapping, self-serving biases y self-affirmation) se encuentran directamente vinculados con los niveles del autoconcepto del individuo; es decir, son estrategias que Intervención Psicosocial en contexto Educativo 57 tienen funciones motivacionales bien de crecimiento, bien de estabilización (mediante la defensa) del “yo”. Desde una perspectiva más general, también destacamos en el modelo que el proceso de aprendizaje de una determinada tarea comienza por “un análisis de la misma tanto de tipo cognitivo (utilización de las capacidades básicas y conocimientos previos ajustados a la tarea con el fin de obtener una comprensión inicial de la misma y las posibilidades cognitivas de realizarla con éxito) como motivacional (¿supone un riesgo para el status de mi autoconcepto, o bien, una ocasión para reafirmarlo?, ¿va en la dirección de mis metas académicas u orientación motivacional? ¿Dispongo de la voluntad suficiente para mantener el esfuerzo necesario?, ¿me considero capaz de abordarla con éxito?, ¿sé que pasos debo dar para lograr su finalización con éxito?)”. Si esta valoración resultara positiva es cuando se ponen en marcha todos los recursos necesarios (cognitivos, motivacionales y de autorregulación) para asegurar el éxito. El proceso de autorregulación (cognitiva y motivacional) acompaña a la actividad básica a lo largo de todo el proceso. Finalmente, los resultados del aprendizaje y, con mucha frecuencia, del rendimiento inciden muy significativamente tanto sobre el ámbito cognitivo (reafirmando estructuras de conocimiento o mejorándolas, automatizando y ampliando estrategias de aprendizaje, verificando y certificando la utilidad de los procesos y estrategias de autorregulación, etc. - en el caso de éxito-, o disminuyendo el umbral de utilización de contenidos y estrategias existentes - en caso de fracaso), como sobre el motivacional (reforzando la imagen positiva de sí mismo, generando autoconfianza y responsabilidad en el resultado logrado, incidiendo positivamente en la definición de una orientación motivacional hacia la tarea y el aprendizaje, etc., -si se logra el éxito-, o forzando la utilización de estrategias de autorregulación encaminadas a la defensa del yo -como, por ejemplo, la estrategia “self-serving biases” que implica no tomar responsabilidad en el resultado o “self-handicapping” que supone denigrarse con el fin de poder soportarse- y la consiguiente reducción motivacional intrínseca y extrínseca, etc., en caso de fracaso). Pero, tal y como inicialmente hemos dicho, lo cognitivo y lo motivacional no funcionan por separado. Al contrario, si el análisis cognitivo de la tarea es negativo generará un hándicap para el despliegue de las fuerzas motivacionales, lo cual incidirá negativamente sobre la puesta en marcha de los procesos y estrategias cognitivas necesarias para la realización correcta de la tarea; y si la tarea no va en la dirección de sus intereses motivacionales o no supone una ocasión idónea para engrandecer el yo, el ámbito cognitivo carecerá de la fuerza motivacional para su óptimo funcionamiento. Así pues, en la interacción cognitivo-motivacional se encuentra la clave para explicar la conducta de aprendizaje escolar. Síntesis Dado que el contenido central del artículo tiene que ver con aspectos diversos del autoconcepto, intentaremos ahora ofrecen una síntesis sistematizada de las características relevantes del autoconcepto que, tal vez, pudiera servir como modelo para reflexiones e investigaciones futuras. En el modelo se diferencian tres “dimensiones” importantes de análisis: la conceptual, la estructural y la funcional. En la dimensión conceptual se destacan las dos vertientes del autoconcepto: valorativa y descriptiva; y se enfatiza una perspectiva interactiva para comprender correctamente el significado de este constructo. En cuanto a la dimensión estructural, observamos que la mayoría de la investigación realizada al Intervención Psicosocial en contexto Educativo 58 respecto coincide en destacar cuatro aspectos: que su estructura es multidimensional, que las dimensiones se encuentran organizadas de modo jerárquico, que a medida que ascendemos en la jerarquía las dimensiones son más estables y, por ello, menos sensibles a las circunstancias situacionales concretas y, que es un verdadero constructo psicológico con un valor ciertamente relevante dentro de la estructura de la personalidad. Por último, resumimos las características más relevantes respecto a la dimensión funcional. En ésta destacamos la manera en que afrontamos la construcción de nuestro autoconcepto, tanto si el feedback es positivo como si es negativo, para lo cual tomamos prestados una serie de conceptos que podrían ser válidos para explicar este proceso de construcción y crecimiento del yo (p.ej., estrategias cognitivo-afectivas, proceso de asimilación, acomodación, etc., estrategias cognitivas de autorregulación afectiva y motivacional). Así mismo, enfatizamos lo que se denomina “autoconcepto operativo” para explicar de qué modo (estratégico) se enfrenta el autoconcepto general previo a la nueva información y avanzar en el análisis del por qué de la tendencia a mantener las estructuras existentes o, en todo caso, del cambio sin crisis. Por último, destacamossus funciones generales y específicas. Lección 2 Motivación en la escuela La motivación hace referencia al proceso humano en que se genera una movilización interna dentro de las personas que llevan a que actué o piense de una determinada manera. Ahora bien, los motivos que llevan a la movilización, pueden ser internos o externos y el carácter de motivo lo determina el significado que cada sujeto le atribuya al mismo, asímismo, las características de desarrollo cognitivo es un factor que puede mediar este proceso cognitivo. De esta manera, dentro de la motivación incluye un componente cognitivo propiamente dicho y un emocional. Sobre motivación tradicionalmente de identifica dos tipos de motivación, una motivación intrínseca y una motivación extrínseca La motivación extrínseca hace referencia a la condición en que una persona se siente movilizada a actuar de una manera específica para obtener una consecuencia dada por el exterior que valora como deseable o por evitar una consecuencia valorada como no deseable. Por ejemplo, cuando un niño de preescolar se “porta bien”, hace las tareas y no le pega a sus compañeros para que su profesora le dé una carita feliz, o repasa su lección para obtener buena calificación en su examen o, para no perder el examen que tiene que presentar sobre el tema. En este tipo de motivación cobra importancia el concepto de incentivo, como la condición externa que moviliza la presentación de un comportamiento, tales como: puntos adicionales en una calificación, aumentos de sueldo, o privilegios como consecuencia de una acción o comportamiento específico. Este tipo de motivación es uno de los más utilizado en los diferentes campos, porque una de sus ventajas fundamentales es la facilidad en los que se pueden utilizar, Tomado de Woolfolk, Anita. Psicología educativa, 2006 Intervención Psicosocial en contexto Educativo 59 La Motivación puede definirse como un estado interno que incita, dirige y mantiene la conducta. Los psicólogos que la estudian (Graham y Einer, 1996; Pintrich, Marz y Boyle 1993) han concentrado su atención en cinco preguntas básicas. Primera, ¿Qué elecciones hace la gente en lo que atañe a su conducta?¿Por qué algunos estudiantes deciden hacer sua tareas, digamos mientras que otros ven la televisión?. Segunda, una vez n que han tomado la decisión ¿Cuánto tiempo transcurre antes de que pongan las manos a la obra?¿Por qué algunos de los estudiantes que deciden hacer sus deberes comienzan de invediato y otros las posponen? Tercera, ¿Cuál es la intensidad o el grado de participación en la actividad elegida? Una vez que el estudiante saca sus libros ¿se abstrae y concentra en la tarea o no hace más que lo mínimo para salir del paso? Cuarta, ¿Qué hace que una persona persista o se dé por vencida? ¿Leerá el estudiant la obre se Shakespeare que le dejó la tarea o solo unas cuantas páginas? Finalmente, qué piensa y siente el individuo mientras se ocupa de la labor? ¿Disfruta de Shakespeare o se siente preocupado por ya el próximo examen? Responder a estas preguntas cuando se refieren a estudiantes reales en las aulas es un desafío….. Motivación intrínseca y motivación extrínseca Todos sabemos lo que se siente estar motivado y esforzarse por alcanzar una meta; también lo que es trabajar duro aunque no nos fascine la tarea. ¿Qué es lo que activa y da dirección a nuestra conducta? La explicación puede darse e términos de pulsiones, necesidades, incentivos, temores, metas, presión social, confianza personal, intereses, curiosidad, creencias, valores, expectativas, etc Algunos psicólogos explican la motivación en términos de rasgos de personalidad y de características individuales. Según la teoría, algunas personas tienen una mayor necesidad de logro, temen a las pruebas o bien muestran un gran interés por el arte y se comportan en consecuencia, es decir, trabajan duro para triunfar, evitan las pruebas o pasan horas en los museos . Otros logos ven más bien la motivación como un estado, una situación personal. Por ejemplo, si usted está leyendo este párrafo porque tiene un examen mañana , lo que lo motiva (al menos por ahora) es la situación. Poirsu puesto, la motivación que experimentamos en cualquier momento es una combinación de características y estados. Es posible que usted estudie porque valora el aprendizaje yy porque su profesor aplica exámenes frecuentes. Así, algunas explicaciones de la motivación se basan en factores internos (como necesidades, intereses curiosidad y disfrute), mientras que otras apuntan a los elementos del entorno (como recompensas, presión social y castigo). Se llama motivación intrínseca a la que surge de factores como los intereses o la curiosidad, es decir, de la tendencia natural a buscar y superar los desafíos cuando se trata de ejercer los intereses personales y ejercer las capacidades (Decy y Ryan,1985; y Reeve,1996). Cuando tenemos esta motivación, no necesitamos incentivos ni castigos porque a actividad es en si misma el reforzador. James Reffini (1996) afirma que la motivación intrínseca es sencillamente “lo que nos motiva a hacer algo cuando no tenemos que hacerlo”(p.3) Samuel el insatisfecho estudia química fuera de la escuela porque le gusta la actividad, nadie lo obligó a hacerlo . En contraste, cuando hacemos algo para obtener una calificación, evitar el castigo, complacer al maestro o por alguna otra razón que tiene poco que ver con la tara, experimentamos una motivación extrínseca . en realidad no nos interesa la actividad, Intervención Psicosocial en contexto Educativo 60 sino lo que representa para nosotros como en el caso de Sarita que trabaja por la calificación ty tiene poco interés por la materia en sí misma. A partir de la mera observación de la conducta es imposible decir si su motivación es intrínseca o extrínseca. La diferencia esencial entre ambas formas de motivación es la razón del estudiante de actuar, es decir su el locus de causalidad de la acción (procedencia de la causa) es interno o externo (si se encuentra fuera o dentro de la persona). Los alumnos que leen, que la practican el estilo dorso o pintan pueden estar haciéndolo porque eligieron libremente la actividad en función de sus intereses personales (locus interno de causalidad: motivación intrínseca)o porque alguien o algo los influye (locus externo de causalidad: motivación extrínseca). ¿Su motivación para ler esta página es intrínseca o extrínseca? ¿Su locus de causalidad es interno o externo? Es probable que al querer responder esta pregunta se de cuenta de que la dicotomía descrita entre motivación intrínseca ty extrínseca es demasiado simple: como si fuera de todo o nada. En realidad nuestras actividades se desenvuelven en un continuo que va de lo totalmente auto determinado (locus interno de causalidad: motivación intrínseca) a lo totalmente determinado por otros (locus externo de causalidad: motivación extrínseca. Por ejemplo, un muchacho, puede decidir esforzarse con toda libertad en actividades que no se encuentra agradables porque sabe que son importantes para alcanzar una meta que valora, como pasar horas estudiando anatomía para convertirse en médico. ¿se trata entonces de una motivación intrínseca o extrínseca?. En realidad el está en el medio ; el muchacho elige de manera libre responder a causas externas como los requisitos de la escuela de medicina, lo que implica que ha internalizado una causa externa. En la escuala son importantes ambas formas de motivación. Muchas actividades resultan- o podrían ser- interesantes para los alumnos, y la docencia puede crear una motivación intrínseca si estimula su curiosidad y los hace sentir más competentes conforme aprenden. Pero usted sabe que esto no funciona en todos los casos ¿le parece que las divisiones o la gramática son interesantes en sí mismas? ¿Despertaron su curiosidad los países y sus capitales? Los maestros quedarían decepcionados si sólo contaran con la motivación intrínseca para activar a sus alumnos, ya que hay situaciones en las que se necesitan los incentivos y los apoyos externos. Los educadores deben alentar y cultivar la motivación intrínseca y al mismo tiempo, asegurarse de que la extrínseca sustenta el aprendizaje (Brophy,1988; Ryan y Deci,1996) Para lograrlo, necesitan conocer los factores que influyen en la motivación. Frente a la motivación se pueden encontrar diferentes teorías que pretenden explicar como, esta tiene lugar en los seres humanos, Para ello se presentan las siguientes Metas y motivación Muchas teorías de la motivación destacan el importante papel de las metas. Las metas aumentan la motivación si son específicas, moderadamente difíciles y es factible alcanzarlas en el fututo inmediato. Es importante distinguir entre las metas de desempeño ( la intención de parecer listo o capaz a los ojos de los demás) y las de aprendizaje ( la intención de obtener conocimientos y dominar las destrezas). Los estudiantes motivados para aprender se establecen metas de aprendizaje más que de desempelo y se centran en la tarea más que en el ego. Para que el establecimiento de las Intervención Psicosocial en contexto Educativo 61 metas sea eficaz en el aula, los alumnos necesitan recibir retroalimentación precisa acerca de su progreso hacia estas y aceptarlas en lugar de rechazarlas. Necesidades y motivación También las necesidades son un componente importante de muchas teorías de la motivación. Abraham Maslow propuso que a la gente le motiva una jerarquía de necesidades que empieza con las exigencias fisiológicas básicas y avanza hacia la necesidad de autorrealización. Las necesidades de nivel inferior deben satisfacerse antes de de que las de nivel superior puedan influir en la motivación. La necesidad de logro se ha visto como una característica personal cultivada por las experiencias recientes de éxito o fracaso; juntas , son las mayores fuerzas motivadoras. Varios teóricos destacan el papel de la elección y la autodeterminación en la motivación y la necesidad de relaciones positivas con los demás. Atribuciones, creencias y motivación La teoría de la atribución propone que las explicaciones que da la gnte a su conducta, particularmente a sus éxitos y fracasos, tienen una fuerte influencia en los planes y desempeño futuros. Una de las características importante de la atribución es si es interna y está bajo el control de la persona o si es externa y fuera de su control. Los maestros pueden inducir las atribuciones por la forma en que responden al trabajo de sus alumnos. Sorprendentemente, el encomio , la simpatía y la ayuda no solicitada puden comunicar a los estudiantes que carecen de la habilidad para hacer el trabajo Cuando la gente cree que la habilidad es fija , tiende a establecer metas de desempeño y se esfuerza por protegerse del fracaso. Pero cuando cree que es posible mejorarla, se inclina a establecer metas de aprendizaje y a manejar el fracaso de manera constructiva. Un bajo sentido de valia personal parece estar vinculado a las estrategias de evitación y aceptación del fracaso que protegen al individuo de las consecuencias del descalabro. Estas estrategias ayudan a corto plazo , pero a la larga lesionan la motivación y la autoestima. Bandura considera que el sentido de la auto eficacia, la idea de que uno será eficiente en una situación determinada, ejerce una influencia considerable en la motivación. Si el individuo tiene un sentido acusado de auto eficacia, tenderá a establecer metas más difíciles y a persistir cuando encuentre obstáculos Lección 3 Aprendizaje y procesos educativos Para los teóricos asociacionistas el aprendizaje es el “resultado de una serie de conexiones (asociaciones) entre estímulos (sensaciones) y respuestas. (Sprinthall y Sprinthall, 1996) Para los teóricos cognitivos, el aprendizaje es “una serie de reorganizaciones sucesivas sobre lo que se percibe. Estas organizaciones permiten al Intervención Psicosocial en contexto Educativo 62 aprendiz establecer nuevas relaciones, resolver problemas y adquirir un mayor nivel de comprensión sobre diferentes temas”. (Sprinthall y Sprinthall, 1996) Como se aprecia, la visión de cada una de estas posturas es totalmente diferente por cuanto la asociacionista destaca la importancia del medio externo al niño para que se produzca el aprendizaje, en cambio la postura cognitiva destaca las funciones internas para que se dé el aprendizaje. Teniendo en cuenta las dos posturas validas, se podría plantear una tercera definición que una completamente las dos anteriores. En efecto, aprendizaje sería “el proceso de adquirir cambios relativamente permanentes en el entendimiento, actitud, conocimiento, información, capacidad y habilidad por medio de la experiencia”(Good,1999). El aprendizaje es un evento cognoscitivo interno, crea el potencial para cambios en la conducta observable pero la acción potencial adquirida a través del aprendizaje no es lo mismo que su aplicación en una ejecución observable. Además, las relaciones entre el aprendizaje anterior y el desempeño posterior son imperfectas. Aprendizaje no es pensamiento, aunque los dos se relacionan. Pensamiento es el uso de habilidades cognoscitivas como hacer y responder preguntas, hacer memoria, procesar información o evaluar soluciones potenciales para diversos problemas. El pensamiento puede producir aprendizajes nuevos o reflexionar experiencias anteriores para conocimientos internos nuevos. El aprendizaje de la lengua escrita como cualquier aprendizaje, se realiza a través de actividades significativas y en circunstancias reales de comunicación. Los aprendizajes necesitan orientadores convencidos de la importancia y utilidad de la lengua y de su función comunicativa” (González Gómez, Alonso 1993). “El primer paso para conseguir que la lectura sirva de base para el aprendizaje de la lectura consiste en identificar las necesidades que tienen los niños y su mayores intereses con la lectura”. (Sprinthall y Sprinthall, 1996) Tipos de Aprendizaje. Sobre el aprendizaje en el campo de la Psicología Educativa se ha venido trabajando desde principios del siglo XX. Las posturas más sobresalientes parten de las investigaciones de Pavlov en la antigua Soviética, de Thorndlike, Watson y Skinner en los Estados Unidos. Por otra parte, están los psicólogos cognitivos como Kolher, Koffka, Wertheimer y posteriormente Piaget, Vigotski y Jerome Bruner. Razran diferencia once niveles de aprendizaje agrupables en cuatro categorías. La jerarquización viene dada por el orden de aparición evolutiva tanto filogenética como ontogénetica. Los niveles superiores surgen evolutivamente superando en funcionalidad adaptativa a los niveles previos. Resolver 4. Simbólico Planificar Pensar Intervención Psicosocial en contexto Educativo 63 Expectativo 3. Perceptivo Configuracional Sensorial Condicionamiento Clásico 2. Asociativo Condicionamiento Operante Condicionamiento Inhibitorio Habituación 1. Reactivo Sensibilización Fuente: Mayor, (1985) Existen además otras clasificaciones cualitativas del aprendizaje, a saber: La obra de Gagné ofrece una ordenación de otros tipos de aprendizajes. Este cuadro está orientado a la teoría y práctica de la enseñanza y en este sentido resulta importante para quienes trabajan en el campo educativo. Distingue y ordena ocho tipos, siendo los grados inferiores más complejos. Tipo 8: Aprendizaje de Solución de problemas, que requiere; Tipo 7:, Aprendizaje de reglas, que requiere; Tipo 6: Aprendizaje de conceptos, que requiere; Tipo 5: Aprendizaje de Discriminaciones, que requiere; Tipo 4: Aprendizaje de Asociación verbal, que requiere; Tipo 3: Aprendizaje de Encadenamiento motor, que requiere; Tipo 2: Aprendizaje por respuestas a estímulos o condicionamiento operante; Tipo 1: Aprendizaje por señales o acondicionamiento clásico Desde un punto de vista cualitativo se podría clasificar el aprendizaje así: Conocimiento Proposicional frente a conocimiento Procedural Se entiende por conocimiento proposicional aquel que se queda en aspectos teóricos sin referencia a su aplicación en la realidad. Consiste en almacenar la información; en este tipo de conocimiento la memoria ocupa un lugar importante. Por el contrario, el conocimiento procedural se orienta a la ejecución de tareas y a la solución de problemas. Los dos deben estar íntimamente relacionados, porque el conocimiento proposicional seria en la práctica inútil y el procedural sería rígido y no se guiaría por principios. La escuela debe preparar al estudiante en ambos tipos de conocimientos para que pueda comprenderlos, analizarlos, explicarlos, aplicarlos en la práctica (Good, Thomas, 1999). Aprendizaje intencional frente a Aprendizaje Incidental. El aprendizaje es intencional, cuando la persona deliberadamente busca determinado conocimiento y tiene claro sus objetivos. De ahí la necesidad de que los Intervención Psicosocial en contexto Educativo 64 profesores los formulen claramente, que guíen el proceso de enseñar y de aprender. Es incidental cuando el aprendiz no tiene intención deliberada de aprender algo y se mantiene relativamente pasivo y no tiene objetivos precisos. Por ejemplo, alguien puede ver televisión para entretenerse, pero incidentalmente aprende conceptos que mas tarde puede poner en práctica. En el proceso de aprendizaje intencional, se puede dar el incidental. Aprendizaje memorístico frente a Aprendizaje Significativo. El aprendizaje es memorístico cuando lo aprendido no se relaciona con conocimientos anteriores ni con la aplicación en la práctica y se olvida fácilmente . Es significativo, cuando el aprendiz relaciona el conocimiento existente con el nuevo y vislumbra la aplicación que puede tener en la vida. Este conocimiento es perdurable y útil. De ahí la necesidad de que los profesores propicien en los estudiantes el aprendizaje significativo mediante la aplicación de metodologías, técnicas y recursos adecuados. Aprendizaje por Recepción frente a Aprendizaje por Descubrimiento. El aprendizaje por recepción se dá cuando el profesor presenta al estudiante un conocimiento supuestamente acabado que debe ser memorizado. Es por descubrimiento cuando el estudiante guiado por el profesor, va apropiándose por sí mismo del saber mediante actividades de indagación y de exploración. Lección 4 La evaluación de aprendizaje y desempeño académico El término evaluación puede ser comprendido desde diferentes enfoques y con diferentes significados pero en general y como elemento común a todos esta que evaluar implica hacer una comparación y emitir un juicio. En principio la evaluación es sinónimo de apreciación, estimación o valoración. Si se mira desde el punto de vista histórico a partir de la revolución industrial, la evaluación equivale a medición y se asocia al control que suele introducirse en los procesos de producción o a la comprobación para determinar si todo ocurre como se ha planeado, en orden a conseguir objetivos previamente establecidos (Grupo estándares y evaluación de logro académico y factores asociados, 1997). En conclusión evaluación es acto de comparar un objeto o un proceso determinado con lo que se considera deseable y que puede tener múltipes objetos como los procesos de formación de los estudiantes (Grupo estándares y evaluación de logro académico y factores asociados, 1997). En este sentido se encuentran propuestas como la presentada por Santos Guerra (1996) La reflexión sobre el proceso de evaluación permite comprender la naturaliza de la actividad docente y educativa del aula y del centro. La evaluación La evaluación del rendimiento cumple con funciones específicas, según el grupo estándares y evaluación de logro académico y factores asociados (1997), la evaluación como parte esencial del proceso pedagógico busca mejorar los procesos y resultados en Intervención Psicosocial en contexto Educativo 65 la escuela y en ese sentido busca: a) diagnosticar el estado de los perversos de desarrollo de los alumnos y pronosticar sus tendencias; b) asegura el éxito del proceso educativo y evitar el fracaso escolar; c) identificar las características personales, los intereses, los ritmos y estilos de aprendizaje; d) identificar dificultades, deficiencias y limitaciones; e) ofrecer oportunidades para aprender de la experiencia; f) afianzar los aciertos y corregir oportunamente los errores; g) proporcionar información para reorientar o consolidad las prácticas pedagógicas; h) obtener información para tomar decisiones; i) promover, certificar o acreditar a los alumnos; j) orientar el proceso educativo y mejorar su calidad y, k) fraude académico. Los procesos de fraude académico en muchas de las universidades Colombianas es una infracción y por esta razón pueden ser sometidos a algún tipo de sanción, es importante notar la preocupación de las instituciones por controlar la no infracción de la norma y el interés por garantizar la calidad dentro de los procesos académicos. Siendo el fraude uno de los fenómeno humano y social cotidiano en los procesos educativos a diferentes niveles se puede considerar como un proceso plurifactorial y con impactos personales colectivos y sociales a diferentes niveles, pero inicialmente es conveniente presentar el acuerdo conceptual para comprender fraude académico. “Fraude académico es considerar aquellos comportamientos que son generalmente reconocidos como fraudulentos en el entorno académico y más correctamente, en el universitario” (Manchado, 2004). Fraude académico es cualquier comportamiento no lícito de un estudiante universitario en torno a exámenes o a trabajos escritos, realizados como un requisito para superar una asignatura (Cudill y Gropper, 1992, citado por Manchado, 2004) En este sentido, el fenómeno de fraude puede tener diferentes lecturas que van desde pensar que el fraude es una infracción contra un reglamento institucional o como recurso de sobrevivencia en los procesos académicas un tipo de competencia personal de los estudiantes para encontrar recursos diferentes a los esperados por el evaluador a la hora de resolver pruebas o tareas que se vayan a evaluar. Esta postura acerca de pensar el fraude académico como otra forma de ejercer poder dentro de un grupo social específico como son las aulas de clase, en aras de ejercer un rol específico y cumplir con unos cometidos es interesante. El poner como reto las habilidades par controlar la infracción o alterar la legalidad de los procesos y por otra parte las habilidades para sobre pasar la barrera del control sin ser descubierto, se constituye en un fenómeno que vale la pena ser estudiado, sin embargo, es posible asumir posturas contradictorias en el sentido que el fraude fácilmente puede consolidarse como una forma de contrapoder por parte de los estudiantes, este es un fenómeno complejo que merece la atención y requiere niveles de profundidad en su estudio, para ser comprendido . En general retomando la propuesta que realiza Miguel Angel Santos Guerra en su libro Evaluación educativa 1996 se presentan las siguientes consideraciones La reflexión sobre el proceso de evaluación permite comprender la naturaleza de la actividad docente y educativa del aula y del centro. La evaluación como “sistemática investigación el valor o mérito de algún objeto”, obliga a preguntarse sobre qué es precisamente mérito o valor. En el mundo de la educación los fenómenos relativos al valor Intervención Psicosocial en contexto Educativo 66 no son tan evidentes como lo pueden ser otros campos. Ni siquiera en el campo del aprendizaje está claro que el número de conocimientos adquiridos sea el único criterio de valor. Al menos, esto dejaría sin contestar cuestiones tan importantes como las siguientes ¿No se podrían aprender otras cosas?, ¿Es eso lo que el alumno quiere aprender?, ¿ lo que quería aprender por sí mismo?, ¿disfruta cuando lo aprende?¿para qué le sirve esos aprendizajes?, ¿los olvidará pronto? .. Lo que suele evaluar es el caudal de conocimintos adquiridos . No es tan fácil valorar funciones intelectuales como la crítica, el análisis, la síntesis, la opinión, la creación, etc. Más difícil aún es evaluar las actitudes , los hábitos, las disposiciones , los motivos. Cando se le pide al profesor que tenga en cuenta todas esas facetas ( e incluso que haga un promedio de ellas), se le pone en una difícil tesitura. De ahí que pida la ayuda de especialistas en medición de estas aptitudes y funciones ( psicólogos, pedagogos, psiquiatras , etc. “La evaluación educativa es un proceso que, en parte, nos ayuda a determinar si lo que hacemos en la escuelas está contribuyendo a conseguir los fines valiosos o si es antitético a estos fines. Que hay digerentes versiones de lo valioso es indudablemente verdad. Es uno de los factores que hace a la educación más compleja que la medicina” (Eisner,1985) Si se entiende la evaluación como una simple comprobación de los conocimientos adquiridos, se está reduciendo la ambición del proceso. De hecho, el profesor califica según los resultados obtenidos en una prueba o según las observaciones que ha realizado a lo largo de todo el periodo. Pero también puede poner una calificación alta para animar al alumno o una baja para estimularlo a que se esfuerce más. LA evaluación puede tener pues, diversas funciones a saber: a. La función formativa para el aprovechamiento. b. La función sumativa para la selección , la certificación y la responsabilidad social c. La psicológica o sociopolítica para buscar la motivación e incrementar el conocimiento d. La administrativa para ejercer la autoridad (House, 1986) Se evalúa para el alumno, para una información sobre su aprendizaje, se evalúa para el profesor para que conozca los resultados de su acción y se evalúa para el sistema, para certificar los resultados de los alumnos. Robert Stake (1981) utiliza una metáfora para diferenciar la evaluación formativa de la evaluación sumativa. Dice. Cuando el cocinero prueba la sopa tememos una evaluación formativa; cuando la toma el cliente, evaluación sumativa. Cuando el cocinero prueba la sopa se encuentra en pleno proceso de elaboración, puede modificar el producto. Cuando la prueba el cliente, ya está valorado el resultado final. Bien es cierto que el covinero puede aprender en los dos momentos. En el primero, se puede modificar los ingredientes y conseguir un producto diferente. Pero si se informa bien de qué valoración hace el cliente, puede aprender a mejorar el producto en una próxima ocasión. La intervención del cliente, es, pues, decisiva Cómo condiciona la evaluación el proceso de enseñanza/aprendizaje Intervención Psicosocial en contexto Educativo 67 El profesor puede preguntarse hasta qué punto la evaluación convidiona el proceso de enseñanza. No solo en lo que respecta al caudal de conocimientos adquiridos sino al clima que se genera en el aula. “De alguna manera , la enseñanza se realiza en un clima de evaluación m en tanto que las tareas escolares comunican criterios internos de calidad en los procesos a realizar y los productos de ellas esperados y , por tanto, se puede afirmar que existe un cierto clima de control en la dinámica cotidiana de la enseñanza, sin que necesariamente deba manifestarse en los procesos formales que por otro lado ,son muy frecuentes . Un alumno sabe que le evalúan cuando le preguntan, cuando le supervisan tareas, cuando el profesor propone una línea de trabajo, cuando le desaprueban” (Gimeno,1998). La evaluación lleva consigo una carga de poder. El profesor tiene en sus manos el poder de selecciona, de certificar los aciertos y los fracasos. Lección 5 Dificultades en el aprendizaje El siguiente texto se fundamenta en el documento construido por Sanz, L; González, P, Verdugo, J y Moreno, D. para la investigación denominada propuesta pedagógica preventiva para el manejo de las dificultades de aprendizaje en la lecto-escritura en el año 2005 Generalmente en educación se habla de dificultades de aprendizaje como si se tratara de términos claros que no necesitan mayor explicación aunque en la realidad son diferentes, puesto que se trata de uno de los aspectos más controvertidos y menos comprendidos de la educación que cada día adquiere una mayor importancia. En general, dificultad de aprendizaje es el trastorno de los procesos psicológicos básicos relacionados con la comprensión o el uso del lenguaje bien sea hablado o escrito y que pueden traducirse en una deficiencia para escuchar, pensar, hablar, leer, escribir, deletrear o realizar cálculos aritméticos. No se incluyen en este concepto los niños cuyas dificultades en el aprendizaje se deben a impedimentos visuales, auditivos, motores, de retraso mental, a perturbaciones sociales o emocionales o diferencias culturales e instrucción insuficiente o inadecuada o factores psicogénicos; también puede decirse que las dificultades de aprendizaje son consideradas como bloqueos que sufre el niño en el proceso de aprendizaje, que se dan por el choque entre la exigencia del profesor en su enseñanza y la condición general del estudiante. Esta dificultad se presenta con niños con capacidad mental normal o superior que se da en la asimilación, procesamiento, codificación, evocación o ejecución.() En el presente trabajo serán consideradas específicamente las dificultades de aprendizaje relacionadas con el proceso lectoescritor: dislexia y la disgrafía. Dislexia. Solo hasta el año 1887 en Berlín, Stuttgart empleó por primera vez el término dislexia refiriéndose a las alteraciones especiales de la escritura. Para Orton las dislexias Intervención Psicosocial en contexto Educativo 68 tienen origen en una lateralidad mal definida. En los años 1950 Halgren y Morris afirman que la “dislexia del desarrollo” es hereditaria que se transmite por vía genética más a través del padre que de la madre. Margarita Nieto en estudios sobre el tema trata de demostrar que la dislexia no se debe a factores metodológicos. Bernardo de Quirós la atribuye a una perturbación perceptiva y cognoscitiva específica. Una de las teorías más difundidas se debe a Burel Marssonny, quien define dislexia como “una dificultad particular para identificar, comprender y reproducir los símbolos escritos que tiene como consecuencia alterar profundamente el aprendizaje de la lectura entre los 5 y 8 años, la ortografía, la comprensión de textos y las adquisiciones escolares. Para André Fatras, hay que buscar las raíces de la dislexia a nivel del inconsciente, el niño disléxico experimenta un bloqueo en su evolución debido a que no se relaciona conscientemente con el mundo que lo rodea experimentando los bloqueos en su evolución psicológica. (Martín M.J y otros. 1985). Hoy podría decirse que la dislexia es un déficit en la capacidad para leer y obtener significado de la palabra escrita. El disléxico tiene un inteligencia normal y puede ser incluso vivaz e inteligente, pero que obtiene resultados inferiores en el dominio de la lectoescritura si se comparan con los de otras asignaturas; la mirada de los niños disléxicos recorre la línea escrita de derecha a izquierda o viceversa indistintamente, lee de manera vacilante y sincopada, descifra las palabras y no tiene en cuenta los signos de puntuación y en ocasiones tiene problemas de comprensión. Puede alcanzar un dominio de la lectura pero persistiendo la lentitud y la falta de entonación. Se reconoce que las deficiencias a nivel de la lectura pueden presentarse en todos los niños durante el período de aprendizaje, si estas persisten a partir de los 7 a 8 años se convierten en indicadores que deben tomarse en cuenta. La dislexia puede ser una manifestación de una lesión cerebral o un defecto en el desarrollo normal del cerebro, sobre todo cuando se trata de una lesión perinatal como resultado de una influencia genética (varios, 1998.p.p, 63, 64). Para Robert E. Valett (1985, pág. 11) las principales deficiencias presentadas por los disléxicos son: a) Falta de comprensión de los significados de las palabras y ausencia de asociaciones básicas; b) Percepción inadecuada de palabras impresas; c) Excesivo énfasis en el análisis de las palabras; d) Incapacidad para distinguir los elementos fonéticos y e) Demasiadas fijaciones en la lectura de frases. La Disgrafía. Del griego Dys = dificultad y graphé = escritura. “Dificultad en la escritura”. Es la dificultad en el aprendizaje que presentan los niños a la hora de realizar los trazos gráficos requeridos en la escritura. J. A. Portellano, Pérez señala que “para considerar a un niño disgráfico, este requiere tener: a) Una inteligencia normal; b) Ausencia de trastornos neurológicos, sensoriales o afectivos.y c)Adecuada estimulación en su entorno.(Portellano, 1993) El niño con dificultad en la escritura presenta alteración en la motricidad que es fundamental para realizar el acto de pensar en alguna de sus características como es el tono, la fuerza, la localización y la velocidad. Intervención Psicosocial en contexto Educativo 69 También se puede deber a que no hubo interiorización correcta espacio temporal en el dominio de la noción de izquierda - derecha, arriba – abajo, antes – después, etc. En el aspecto intelectual se puede presentar una inadecuada asociación entre los signos gráficos, el dibujo y el significado, aún cuando los niños tengan una inteligencia normal o superior. No se debe dejar a un lado lo afectivo y social pues la escritura también requiere de una madurez en este campo ya que la escritura se pone al servicio de la expresión personal y la comunicación social, de ahí que el niño que tenga dificultad para relacionarse y expresarse puede presentar gran dificultad para expresarse y comunicarse luego por escrito. Dentro de los tipos de disgrafías se encuentran: La disléxica de orden: Omisiones: Suspenden letras o sílabas cuando escriben una palabra: coraón en vez de corazón, maña en vez de mañana. Sustituciones: Escriben o cambian unas letras por otras. Cabarazón en lugar de caparazón. Inserciones: Aumentan una sílaba más cuando escriben una palabra pájajaro por pájaro. Inversiones: Invierten letras o sílabas que contengan las mismas letras en una palabra: los por sol. Confusiones: Confunden las letras por su orientación cuando escriben, confunden la b por la d, la p, por la q. Caligrafía: rasgos de escritura como: a) ilegibilidad en la letra parcial o total, b) márgenes irregulares, c) líneas abolladas, d) tachones, d) borraduras Escritura en espejo: También conocida con el nombre de estrefosimbología. Consiste en usar símbolos invertidos, escribir usando direccionalidad equivocada de derecha a izquierda. Muchas veces debido a la dificultad para establecer dominancia y conciencia perceptiva en uno de los hemisferios. Causas de las dificultades de aprendizaje. Se han encontrado diferentes factores asociados a las dificultades de aprendizaje de la lecto-escritura, entre ellos se hallan factores educativos, familiares, escolares, sociales y personales. El nivel educacional es una variable de gran importancia al expresar el ajuste existente entre el individuo y la cultura de su grupo. Aunque hay discrepancias sobre qué tipo de asociaciones se establecen, un amplio grupo de investigadores señalan que, en general, existe una asociación significativa entre niveles educacionales bajos y la presencia de dificultades del aprendizaje independientemente de otras variables como sexo o distribución poblacional. La forma de vivencia de las dificultades dentro del núcleo Intervención Psicosocial en contexto Educativo 70 familiar se incorpora al proceso de socialización del niño y conforma las respuestas futuras de este que pueden ser más o menos estereotipadas. En realidad, el fracaso escolar va procedido siempre por el retardo pedagógico que termina frecuentemente en él, sino se pone en marcha alguna acción preventiva. El retardo pedagógico viene procedido por una época de escolaridad y suele ser reactiva (enfermedad de la madre, separación de los padres, fallecimiento, etc) El estudio del retardo pedagógico en los últimos años, ha pasado desde ser considerado consecuencia únicamente de la pereza del niño, a ser achacado a una deficiente dotación neurofisiológica para, por fin, llegar a un concepto sociológico que tiene en cuenta la inadaptación de la estructura escolar. Hoy se piensa que en él siempre hay tres partes implicadas : el niño, su familia y la escuela. Todas ellas deberán ser adecuadamente valoradas. Factores familiares. Launay piensa que “todo cuanto en el orden de conflictos interfamiliares, y más aún en lo que se refiere al abandono, dificulta la evolución de la personalidad, frena el interés del niño en lo que atañe a las actividades escolares de su edad (...) lo que suscita el interés del término medio deja indiferente al retardado efectivo, pues su interés personal está contrariado, bien por su oposición al medio escolar, bien por su incapacidad para entrar en relación con los objetos de su ambiente”. Ejercen una gran influencia en la escolaridad del niño factores tales como la dinámica de intercambios familiares, el grado de motivación de los padres respeto a la escuela, su nivel sociocultural, las exigencias respecto al niño, el nivel de participación de los padres en la vida escolar del hijo, etc. Factores de la escuela. Tanto en lo que se refiere a los aspectos puramente formales (horario, ritmo, exceso de clases, número de niños en cada clase, progresión lineal en función de la edad...) como a los contenidos que se enseñan (métodos pedagógicos y su adecuación a la edad del niño, formación y motivación del profesorado). Launay señala también los cambios de escuela y el ausentismo escolar. Factores del propio niño. Tales como su capacidad de aprendizaje, desarrollo neurofisológicos, motivación y estado somático; vamos a ver con más detenimiento algunos de estos factores: (Loretoz, 2002) El proceso lecto – escritor. Cuando se habla del proceso lectoescritor, se han señalado distintos enfoques en los que se combinan diversas ciencias: Lingüística y Educación Especial, Neuropsicología y Medicina, Neuropsicología , Lingüística y Psicología Cognitiva, Psicología Evolutiva y Cognitiva , Educación Especial y Psicología Conductista. Se trata de enfoques diferentes que no se integran entre sí (Berninger y Hooper, l993). Por esta problemática expuesta en muchas publicaciones se ha minusvalorado la importancia de éste campo de investigación y práctica profesional.( Kulberg, l993). En la investigación sobre la expresión escrita se utilizan diversos enfoques para clasificar los modelos conceptuales. Se establecen tres enfoques diferentes: 1. Centrado en el proceso de producción que puede identificarse con el centrado en el Intervención Psicosocial en contexto Educativo 71 escritor, y es de carácter predominantemente psicológico. 2. Centrado en el producto que se centra en el texto y es de carácter lingüístico, ateórico, cuantitativo y descriptivo a diferencia del primero que es teorético, cualitativo y explicativo (Fitzgerald, l987). La diferencia entre el modelo de proceso y de producto está en determinar si la actividad lingüística y la cognitiva son dos actividades diferentes y complementarias o son la misma actividad con distinta denominación. 3. El tercer enfoque de carácter didáctico se centra en el contexto en el que se produce el aprendizaje y asume los aportes de los otros enfoques y tiene por lo mismo un carácter integrador. (Salvador Mata, Francisco, 2002).Todos los modelos citados son parciales y no abordan en su complejidad el fenómeno y no existe una teoría que explique en su totalidad el fenómeno de la expresión escrita (Boscolo, l995). Para el propósito de ésta investigación se tendrá en cuenta el tercer enfoque ya que integra los anteriores y además considera relevante tanto el sujeto como ser psicológico y al texto como elemento lingüístico indispensable en el proceso lectoescritor. Ambos se asocian y a la vez se diferencian en procesos semánticos y cognitivos que deben ser integrados a partir del entorno en el cual se desarrollan. Aprender a leer. Ahora bien es necesario entonces entender como se dan los procesos de aprendizaje de la lectura en primera instancia, para pasar luego al de la escritura. Poco después del nacimiento los bebes reaccionan ante los objetos y eventos que ocurren a su alrededor. Las experiencias que van tendiendo y su madurez creciente son la base para distinguir los objetos, sonidos y percepciones. En los primeros 6 meses el bebé empieza a distinguir y entender algunas palabras que oye y casi siempre entre los nueve y quince meses empieza a repetirlas. De aquí en adelante y a través de toda su infancia progresa en forma muy rápida la capacidad más asombrosa del género humano. A los cinco años el niño normalmente desarrollado, ya tiene la habilidad para entender el lenguaje de los demás, estos constituyen requisitos previos para empezar la enseñanza de la lectura; más o menos a los 5 o 6 años cuando el niño puede leer ya algunas palabras está listo para aprender a escribir y una buena base de experiencias manuales es la clave para empezar el aprendizaje. En virtud de que los niños sienten gran interés por escribir palabras que repiten con frecuencia y que pueden haber aprendido a escribir, su nombre por ejemplo, muy pronto empiezan a deletrearlo. Algunos niños se ponen a hacer garabatos imitando a las personas mayores e inclusive son capaces de escribir su nombre sin saber escribir otra cosa. El dialecto y la escritura facilitan la lectura y ésta a su vez se aumenta cuando se escucha aquello que amplía la experiencia. Aprender a leer es un proceso de desarrollo muy complejo que exige que los niños aprendan hechos nuevos que le permitan relacionar el idioma escrito que todavía no conocen con el dialecto oral del idioma que ya hablan. Parecen que los niños también deben contribuir a la tarea de la lectura con una variedad de destrezas aprendidas anteriormente o en concordancia con el contexto de la enseñanza. Una vez que haya logrado alguna destreza en la misma lectura tendrán que aprender a leer para cumplir propósitos de la más diversa índole, la lectura tiene una Intervención Psicosocial en contexto Educativo 72 importancia vital y es precisamente por medio de ella que se lleva a cabo gran parte del aprendizaje de otras materias. El aprendizaje de la lectura puede definirse como aprender a traducir símbolos (el sistema de escritura u ortografía del lenguaje) a una forma de lenguaje (las más de las veces del hablado) de la cual el niño ya pueda deducir algún significado (Venezky, Caijee y Chapman, 1968). Si tal definición parece complicada esto se debe a que tiene un propósito triple: 1. Considerar la lectura como un proceso para descifrar (decodificar). 2. Enfocar el lenguaje hablado hacía el gran dominio que ya tiene el niño del sistema básico de comunicación. 3. Excluir ciertas destrezas que tradicionalmente se han definido como aprendizaje de la lectura. Lectura – aprendizaje de la correspondencia entre letra y sonido: Muchas letras si corresponden a un solo sonido la mayor parte de las veces, otras letras o secuencias de letras tiene una pronunciación fija cuando se presentan en posiciones particulares dentro de una palabra. Podríamos llamarlos correspondencia simple de letra y sonido. Existen también correspondencias condicionales en que una letra puede tener dos pronunciaciones principales, pero la selección está determinada generalmente por las letras que la preceden o siguen. Ej. La letra “C” se puede pronunciar como “K” y como “S” al comienzo de las palabras, pero siempre tendrá el sonido de “K” cuando va seguida de las vocales “a”, “o” y “u” y el sonido de “s” cuando va seguida de “e” o de “i”. El aprendizaje de la correspondencia entre la letra y el sonido puede llevarse a cabo constituyendo palabras sintéticas (en inglés por ejemplo “coffe”) y pidiendo a los individuos que la pronuncien como resultado de esto, encontramos que las personas que leen mejor, logran pronunciaciones más apropiadas que los pobres en lectura. El dominio de las correspondencias condicionales o complejas va aumentado con la edad. Así, los lectores principiantes emplean sus conocimientos del lenguaje oral para descifrar textos y los mejores lectores también aprenden pronto a usar las correspondencias del sonido y la letra para esos mismos efectos.(Nerbert y Goodwin, 1997) Estas estrategias para descifrar surgen en forma sucesiva en el lector principiante con una fase intermedia en lo cual espera que le suministren palabras, el lector más veterano y mejor puede tener a su disposición estas y muchas otras estrategias para sacar algún significado de la página. Para que lo anterior pueda lograrse hay que aceptar que la comprensión de la lectura es un proceso intencional, interactivo, gradual y estratégico, en otras palabras, la lectura debe partir de unos propósitos previamente establecidos que permitan seleccionar el texto adecuado y decidir cómo se va a leerlo y al mismo tiempo evaluar si los objetivos que impulsaron a leer se están realmente cumpliendo. Se trata de un proceso interactivo puesto que la construcción de un significado ha de ser el resultado de la interacción entre el texto, el lector y el contexto en sus niveles lingüístico, situacional y actitudinal. Es un proceso gradual, puesto que la comprensión se construye desde el momento mismo en que el lector decide leer un texto y comienza a formular hipótesis sobre su contenido. Es un proceso estratégico debidamente planificado, pero al mismo tiempo flexible para que permita su permanente evaluación por parte del lector. Todo esto hace posible que el proceso lector sea un acto intencional e interactivo y no un acto mecánico de descifrado Intervención Psicosocial en contexto Educativo 73 (López, G. La lectura: Estrategias de Comprensión de Textos Expositivos. Cali: MEN, 1998) La lectura y los esquemas cognitivos. A decir de Rumelhart (1980), los esquemas cognitivos son como estructuras del conocimiento y esquemas de acción que el individuo va acumulando de manera organizada en su memoria a largo plazo; de ahí que el lector es tanto o más importante que el texto mismo en la comprensión de la lectura puesto que el procesamiento del texto sólo es posible en virtud de la relación interactiva entre los esquemas cognitivos del lector y la información nueva proporcionada por el texto. El sujeto es quien construye el significado (Widdowson, 1978). Los esquemas pueden clasificarse en conceptuales y formales. Los conceptuales son de tipo general cuando se refieren al conocimiento del mundo, de la historia, de la cultura y de la naturaleza que se van adquiriendo por la experiencia, el contacto con los demás y a través de la escuela y son de tipo específico cuando tienen que ver con las ciencias sociales o naturales. Los formales o estructurales tienen que ver con el conocimiento sobre “las estructuras de organización discursiva, las marcas retóricas y todas aquellas claves textuales como el uso de distintos tipos y de letras para resaltar lo esencial, los títulos y subtítulos, aspectos que caracterizan los distintos tipos de textos... “(López, G., La lectura: Estrategias de Comprensión de Textos Expositivos, 1998) Los esquemas tienen que ver con el conocimiento, con su presentación organizada en unidades que a veces se relacionan entre si y que se activen para la comprensión de los textos y que al activares se van modificando con los nuevos Conocimientos. La diferencia entre un lector eficiente y un ineficiente radica en que el primero posee esquemas adecuados, los usa apropiadamente y se involucra en el proceso de comprensión, y el segundo no. (Gardner, 1987) Los procesos de decodificación de la lectura. Si bien es cierto que la comprensión es el objetivo funcional de la lectura y que para la lectura de textos se requieren los procesos generales de comprensión y memorización, también es cierto que tales procesos se encuentran limitados por la naturaleza de los textos, por los mecanismos de lectura, que están relacionados por las características de los mismos y también por las limitaciones de la memoria a corto plazo, que como menciona Michael Fayol imponen fuertes obstáculos sobre el análisis en las clases de lectura. Si quisiéramos caracterizar las actividades que en materia de lectura se realizan en el momento, la expresión de lectura oral sería sin duda la mas adecuada. La lectura es un proceso oral sumamente rápido y el lector debe estar en capacidad de realizar las operaciones de reconocimiento y de análisis de manera automática (de la contrario, perderá el hilo de las ideas y no logrará} establecer la relación de coherencia entre las unidades de sentido que procesa). La memoria, de hecho, cuenta con limitadas capacidades y todos los datos que no se procesan se olvidan automáticamente. Es por esto que un aprendiz de lector que tropieza con la palabra no puede dar sentido a una frase que acaba de leer aunque haya decodificado todas las palabras cuando llega al final de la frase ya se ha olvidado el principio. Es así como en el lector experto, los procesos de lectura están tan integrados que requieren pocos recursos cognitivos y por lo tanto se pueden llevar a cabo al tiempo. Sin embargo, antes de llegar a Intervención Psicosocial en contexto Educativo 74 la etapa de la utilización automática e inconsciente de los procesos de lectura el niño también debe aprender los procesos de decodificación y los procesos de comprensión. En el primer ciclo, el niño debe aprender a utilizar los procesos de decodificación de manera controlada es decir que debe aprenderlo y aprender también a saber cuando, como, y porque debe utilizarlos. En esta etapa el niño debe utilizar de manera consciente los procesos de decodificación y debe aprender a manejar la aplicación de éste recurriendo a estrategias cognoscitivas y metacognoscitivas. Cuando el niño domine tos procesos de decodificación podrá aplicarlos de manera inconsciente y automática,, 1o cual le permite liberar la energía cognoscitiva y utilizarla para la decodificación y para la comprensión de manera consciente y controlada. Como lo plantean los modelos interactivos, la decodificación será más fácil de realizar en tanto el niño comprenda más lo que lee. No obstante en la etapa del aprendizaje de la decodificación, la comprensión se debe facilitar mediante la introducción de elementos contextuales portadores de sentido o el recurso oral con las explicaciones del profesor. En etapas posteriores, cuando el niño domine relativamente bien la decodificación, llegará el momento de enseñarle a utilizar las estrategias de comprensión de manera controlada y consciente, de tal forma que cuando las asimile estas se vuelvan automáticas e inconscientes a su vez. Solo entonces cuando el niño haya integrado y automatizado los distintos procesos de lectura y comprensión se espera que pueda utilizarlos al mismo tiempo. Esta diferenciación en los procesos automáticos y los procesos controlados permite de que manera se establece la interacción, al integrar esta dimensión en la definición de las situaciones de lectura y los objetivos de evaluación. La evaluación del saber leer. La evaluación del saber leer debe dar cuenta del ejercicio de los procesos de lectura que van desde el proceso de descodificación, hasta los procesos de tratamiento de textos, y no únicamente de la comprensión como producto de la lectura. Las modalidades de evaluación deben además tener en cuenta que los dos tipos de procesos se influencian mutuamente... Por otra parte en las modalidades de evaluación hay que tener en cuenta los niveles de automatización de los procesos. Un modelo de evaluación se deberá basar en una tipología de situaciones de evaluación que serán definidos por tres dimensiones que caracterizan toda situación de lectura: el lector, el contexto, el texto, donde cada una de estas dimensiones corresponde a una tipología. Según Michel Datiene (1991), existen algunas metodologías acerca de la orientación didáctica en la evaluación del saber leer, estos se recogen en dos enfoques el ecológico y el empírico. Enfoque Ecológico: Desde el punto de vista didáctico, es importante entender que se pueda incluir la evaluación del saber leer en una red diversificada de proyectos y de tareas de lectura integrada a las actividades escolares; varios autores como Chittenden (1991) citado por Taidif, subrayan su interés por unos métodos de evaluación que se acerquen lo más Intervención Psicosocial en contexto Educativo 75 posible a las actividades de clase. En esta perspectiva, recolección de tos datos se. hacen en situaciones variadas de lectura y la evaluación tiene en cuenta diferentes parámetros ligados a las variaciones de la tarea propuesta. Enfoque Empírico: Se trata de interesarse no por el porque sino antes que todo por el como (como opera la comprensión en estas situaciones variadas de lectura? Cual es su naturaleza y su variabilidad), teniendo en cuenta todos los parámetros que se estiman pertinentes en el nivel de un lector particular y tratar de deducir los constantes que denotarán un perfil de competencias en un momento determinado del aprendizaje. El método empírico se caracteriza por la existencia de una hipótesis inicial ligera se trata entonces de precisar protocolos de actividades de lectura y de resolución de problemas, que permitan hacer aparecer marcas observables de estos saberes. Es a partir de los datos recolectados de esta forma sometidos primero a un tratamiento cualitativo y que respetan la complejidad y la heterogeneidad de las tareas por cumplir; como se podrán elaborar hipótesis sobre modelos de competencia de cultura. Algunos ejemplos del enfoque didáctico de la evaluación del saber leer son el itinerario de lectura, desarrollado por Caloque (1989-1992), en el cual se le pide al alumno que lea el texto una primera vez y luego que la vuelva a leer trazando su “itinerario de lectura” subrayando las palabras, frases o pasajes que le parecen esenciales para obtener un texto más corto pero coherente y no secuencias de palabras claves. Las presentaciones interpretativas verbalizadas, enfoque desarrollado Nado por Vigoz (1992) son iguales a las del itinerario de lectura pero el problema del lector es diferente. Se trata de recoger datos observables a partir de una verbalización realizada después de la lectura del texto o partir de una institución intencionalmente muy amplia “escribe todo lo que entendiste”. Hablando ahora de cómo enriquecer el proceso lector se ha encontrado que la conciencia con la que se lee un texto juega un papel primordial con la comprensión del mismo, ya que en la experiencia subjetiva se ha encontrado que ésta se relaciona directamente con la asimilación de una lectura. Pues posibilita llevar a cabo un proceso de inmersión de la misma que hace que se logre de manera satisfactoria la recuperación de la información, ya que permite aclarar los “procesos de lectura como son: la cohesión, ocupación y reconstrucción (“que permitan la comprensión de un texto de ahí la importancia de que en nuestras aulas se utilice un método de enseñanza de la lectura que estimula la exposición subjetiva del aprendiz de lector para que sea de un adecuado cumplimiento del proceso de lectura”). Así mismo el docente deberá preocuparse por conocer que conceptos manejan sus estudiantes y trabajar por estimular más esta idea brindando mayores experiencias cognoscitivas, pues al enriquecer los esquemas da pensamiento de sus alumnos, logrará la elaboración de hipótesis que permitan que el enfrentarse a un texto determinado esta lo interprete acertadamente y pueda así asimilarlo mejor. Igualmente cabe anotar que “el lenguaje” también deberá ser un factor importante a ser tenido en cuenta en el proceso lector, pues se correlaciona directamente con esta función, ya que con la adquisición del lenguaje se utiliza un esquema de ensayo y error, similar al que se pone en juego en la adquisición de la lectura, es decir “el lector Intervención Psicosocial en contexto Educativo 76 desarrolla una intuición de lo que puede escribir’ y que representará lo que quiere decir. Así nuestras aulas deberán ofrecer a niños y jóvenes una experiencia cognoscitiva rica en símbolo, texto e ilustraciones, para propiciar dichos procesos. No solo será tarea de los docentes, el hecho de lograr con sus estudiantes un adecuado proceso lector; los padres juegan un papel de vital importancia para desarrollar este proceso. (Datiene, Michel. Principios y Métodos de una Evaluación Didáctica del Saber leer, 1991). Aprender a escribir. Escribir es una de las pocas actividades que depende en gran medida de las habilidades motoras en las cuales la mayor parte de los niños reciben instrucción formal. Ames e Ilg (1945) han dado a conocer algunos informes sobre las tendencias del desarrollo del comportamiento de los niños en la escritura. A los 6 años: Los niños dibujan el círculo en el sentido de las manecillas del reloj, empezando por arriba. Hacen letras de imprenta generalmente grandes y algo irregulares. Algunos ya escriben palabras en letras de imprenta generalmente grandes y algo irregulares. Pueden realizar algunas letras escritas al revés o en orden inverso. Escriben el nombre en letras grandes de imprenta. Escriben los números de 1 a 20 o más, algunos aparecen al revés como el 3, el 7 o el 9. A los 7 años: Palabras: La mayoría pueden escribirlas corrientemente, pero un buen número prefiere hacerlo en letras de imprenta. Nombre: La mayoría ya puede escribir el nombre y el apellido, pero muchos todavía usan letra de imprenta. Números: La mayoría escribe de 1 a 20 con números ya más pequeños y en fila. A los 8 años: Palabras: La mayoría escribe palabras separadas, rara vez con letra de imprenta. Se distinguen las diferencias individuales importantes en la destreza para escribir. Muy rara vez aparecen al revés. Nombre: Casi todos escriben el nombre bien espaciado y empiezan con mayúsculas la letra inicial. Aparecen variaciones importantes en el estilo de la escritura. Números. Son mucho más pequeños y mejor espaciados. Se cometen pocos errores. A los 9 años: Palabras: La escritura es más pequeña, más pulcra, más clara, más igual y sesgada, aunque algunos todavía escriben derecho, hacía arriba y hacía abajo y aproximadamente un tercio de ellos, tiene todavía letras muy irregulares, ya las letras son mucho mejor proporcionadas. Nombre: Se empieza a observar comienzos de estilos individuales con diferencia de sexo, las letras son más parejas y más correctamente proporcionadas. Números: Los números ya son pequeños y bien formados (Ames y Ilg, 1951, p.p. 32- 34) Diferencia entre escritura y lenguaje escrito. En la escuela el término escritura adquiere varios significados y puede referirse al que se hace de un sistema notacional convencional para realizar la actividad física y simbólica, o al sistema de escritura o bien Intervención Psicosocial en contexto Educativo 77 al resultado del proceso de escribir (Tolchinsky, 1993). Esta ambigüedad llevaría a pensar que bastaría escribir para producir textos escritos. La investigación educativa y psicolinguistica cuestiona fuertemente esta confusión y establece una diferenciación entre escritura y lenguaje escrito, para así comprender el mundo de los escritos como” un conjunto virtual de formas de expresión que esperamos de los textos (Tolchinsky, 1993). Teniendo en cuenta esta diferenciación, Teberosky y Tolchinsky (1995) plantean que la escritura alfabética: “Es un sistema de notación específico en el cual los elementos, letras, identifican segmentos fonológicos (consonantes y vocales. Pero además, el sistema alfabético de escritura cuenta con un conjunto de caracteres y convenciones gráficas no alfabéticas tales como signos de puntuación, mayúsculas, subrayados, etc. Estos signos revelan de manera gráfica cualidades de la lengua y cualidades que no son verbales y que sirven para la comunicación por escrito”. Tolchinsky, (1995) a su vez afirma que “el lenguaje escrito denota las formas de discurso, que las circunstancias de uso de una comunidad han hecho que sean recocidas como pertenecientes al dominio de lo escrito. En cambio, en un sentido literal, si las expresiones son orates o escritas no denotan más que la sustancia en la cual esas formas se expresan”. El lenguaje escrito no es la simple representación gráfica del lenguaje, o sea, la simple escritura, sino el lenguaje que se escribe y que tiene reglas y usos diferentes a los del lenguaje oral cotidiano. En consecuencia, la escritura es solo una parte del lenguaje escrito, A decir de Kittay (1995): “Está claro que cualquier tipo de cultura depende en principio de un código gráfico o de una serie de códigos. Pero si esto fuera lo único, las técnicas de codificar y de decodificar entre el grafema y el fonema agotarían la cultura escrita”. Pedagogía del lenguaje escrito. Se puede observar que aspectos que se utilizan para desarrollar una pedagogía del trabajo escolar en escritura son los mismos para el aprendizaje del lenguaje oral. Situaciones del Uso El niño no aprende por un proceso sistemático silabeando o aislando fonemas; aprende utilizando la escritura como comunicación, en situaciones de uso. Los textos no tienen por qué dar más Importancia a las letras que a los contenidos de que son portadores. Contexto y Funcionalidad Hay que utilizar la escritura dentro de situaciones donde se cumple una función. Se utiliza el lenguaje cuando hay necesidad. Interacción La maestra, los compañeros y cualquier adulto, son mediadores entre lengua escrita y aprendizaje. Si el niño aprende de la interacción, en situaciones de enseñanza-aprendizaje, es interesante distribuir a los niños en pequeños grupos, para que practiquen el intercambio Intervención Psicosocial en contexto Educativo 78 de información y la elaboración de escritos y lectura en común. La fuente de información es tanto escolar como extraescolar y los niños pueden aprender de sus compañeros y todos pueden contribuir a la mutua alfabetización. Factores que inciden en el aprendizaje de la lengua escrita. Ana Teberosky y Emilia Ferreiro concluyen que la adquisición y comprensión de la escritura en niños pequeños: a) Se basa en habilidades como la discriminación de sonidos, de formas gráficas, en correspondencias de sonido y forma gráfica, y en la discriminación visual, b)Si se acepta que el niño que aprende es un sujeto que piensa y que constantemente está en interacción con el medio, y de esta interacción aprende, no puede ser que únicamente una serie de habilidades sean la explicación de la adquisición. Los factores que inciden son: Factor Lingülstico: El niño de la escuela de párvulos es hablante de su lengua, tiene un conocimiento completo del lenguaje puesto que: a) Discrimina sonidos, b) Conoce cierto vocabulario y c) Conoce ciertas estructuras sintácticas Los pslcolingüístas afirman que lo único que le falta son determinados usos del lenguaje y un mayor vocabulario que también se adquiere con el uso. Factor Cognitivo: El niño piensa y mantiene una interacción con el medió aprendiendo muchas cosas con el intercambio familiar, social o cultural aunque no le sean enseñados directamente. 1. La lengua escrita está en el medio, el entorno proporciona nueva estimulación: carteles, televisión, objetos, mercados... No necesita encontrarse con un libro para descubrir la lengua escrita. La lectura y la escritura no es un objeto únicamente escolar, es un objeto cultural. 2. El niño interpreta lo que observa. Tiene una serie de conocimientos previos (ideas propias). Tiene alguna idea sobre la función de los escritos, para que sirven... Todos tenemos unas ideas previas sobre todos, estas ideas previas serán más o menos erróneas, el trabajo de la pedagogía será el de acercar las ideas erróneas del niño al sistema establecido de nuestro código escrito. Hemos de partir de lo que el niño sabe. A propósito según Piaget “El niño no almacena conocimientos sino que los construye mediante la interacción con los objetos Circundantes”. Vigotsky a su vez dice «Detrás de cada sujeto que aprende hay un sujeto que piensa”. Para ayudar al niño debemos “acercamos” a su zona de desarrollo próximo; partiendo de lo que el niño ya sabe. Aprendizaje de la Iecto-escritura. Como desarrollar en el niño las Facultades necesarias para aprendizaje de la lecto escritura? 1. Seleccionar juegos didácticos que tiendan a favorecer la socialización del niño a nivel familiar, escolar y en el grupo de sus iguales. 2. Juegos para conocimiento del esquema corporal y postular, dominio del equilibrio, direccionalidad, lateralidad, horizontalidad, temporoespacial. 3. Aprovechar los juegos didácticos – espacios lúdicos. Intervención Psicosocial en contexto Educativo 79 4. Juego didácticos para el desarrollo perceptivo 5. Juegos didácticos de atención , percepción y memoria Intervención Psicosocial en contexto Educativo 80 Capítulo 2 La psicología educativa diversidad e inclusión Lección 1 El aula como grupo social El siguiente texto es retomado del libro de Sprinthall y Sprinthall 1996 Cada clase se constituye en sí misma como una unidad social distinta, que posee su grupo específico de normas para una atmósfera psicológica característica, papeles de relaciones únicos, así como una combinación propia de expectativas de conducta, además de gozar un ambiente social diferente al de cualquier otra. De hecho, un observador objetivo que se pasease por las diferentes aulas de un colegio de primaria, podría darse cuenta de que mientras una clase rebosa excitación y entusiasmo, la de al lado manifiesta un alto grado de tensión y sus alumnos se muestras sumisos yo al borde de la anarquía. En este sentido, la psicología de la educación no operen el vacío; cada aula forma parte de una unidad social que es la escuela. El mismo observador del ejemplo anterior podría apreciar diferencias muy claras en el clima social de escuelas distintas, aunque es posible que estas diferencias no sean tan evidentes como las encontradas entre las aulas de un mismo centro escolar. El hecho es que tales diferencias existen y tienen un efecto. ¿Qué es lo que origina estas diferencias entre las clases, escuelas o cualquier otro tipo de grupo? La respuesta se antoja rápida y fácil: la personalidad del profesor o del director del centro. Sin embargo, esta respuesta no es del todo completa. Del mismo modo que la conducta del director influye en la del profesor, el comportamiento del profesor también influye en el director. Pero aquí no acaba el proceso, porque en la medida en que la conducta del profesor influye en la del alumno, también el comportamiento del alumno tiene un profundo efecto sobre el profesor. Con frecuencia, los profesores creen que sus clases podrían tener el m ismo ambiente que el año anterior, a pesar de que los alumnos sean distintos; sin embargo, la norme variabilidad existente entre los alumnos crea a su vez un clima social muy voluble. A veces los cambios son sutiles, pero otras personas pueden ser dramáticas. En ciertas ocasiones encontramos profesores que confiesan ha haber despreciado a priori una clase determinada, pro pasado un tiempo admiten que por primera vez en su vida e ese grupo se ha convertido en la clases de sus sueños… La definición de la psicología social A continuación se presentan apartes de uno de los capítulos más interesantes del libro Psicología de la Educación de Sprinthall y Sprinthall en los que se contrasta los principios de la psicología social con las dinámicas cotidianas del aula de clase, permitiendo comprensiones realmente interesantes que aportan al manejo de situaciones particulares en las dinámicas de relación entre estudiantes y con el maestro, de la misma manera orienta iniciativas que aportaría al mejoramiento de los ambientes de aprendizaje. La psicología social trata de entender la conducta humana en el contexto social, estudiando las formas que las personas influyen y son influidas por sus congéneres. Intervención Psicosocial en contexto Educativo 81 Además, cómo campo de la psicología, su unidad de análisis se circunscribe al comportamiento individual, considerándole dentro del contexto social en que se desarrolla. Probablemente un psicólogo social no estaría interesado en la figura de Hermann Ebbinghaus, estudiando con espero palabras sin sentido con el objetivo de memorizarlas, sino que tal vez su curiosidad iría dirigida a conocer en qué medida la presencia de otras personas afectaría a su rendimiento. Los primeros estudios de la psicología social estuvieron orientados a estudiar el efecto de los grupos sobre la conducta individual. La facilitación social Hacia finales del siglo XIX, ciertos estudios indicaban que en algunas tareas la actuación de las personas mejoraba cuando había otros sujetos que observaban su conducta (Triplett, 1987). Años después a este fenómeno se le dio el nombre de facilitación social. También se observó que no se trataba de un fenómeno de carácter universal, ya que era más evidente en tareas mecánicas simples. Cuanto más difícil era la tarea y tenía más requerimientos cognitivos, era menor el efecto de la facilitación social. Estudios posteriores demostraron cómo opera este fenómeno que puede en algunos casos llegar a convertirse en motivo de sufrimiento para la persona observada. En uno de los estudios, se pidió a un grupo de estudiantes que aprendieran una serie de palabras bajo dos condiciones experimentales diferentes: solos o en compañía de otros estudiantes. Algunos de los ejercicios estaban diseñados para que resultaran sencillos, otros sin embargo eran más difíciles. Cuando los estudiantes realizaban las tareas fáciles, mostraban una actuación mejor si había otros sujetos observándolos ( facilitación social), pero cuando se trataba de tareas difíciles, la actuación era mucho peor ( inhibición social) (Cottrel. 1967). El efecto de la facilitación social también está en función del nivel de habilidad de quien desarrolla la tarea. Un niño que deletrea palabras muy bien, y es consciente de ello, tendrá mejores resultados frente a una audiencia, mientras que otro niño con un nivel de habilidad inferior , sufritá un efecto inhibidor al actuar frente a ese mismo grupo. En otra investigación se midió la precisión de dos grupos de jugadores de billar, uno de nivel medio alto y otro de nivel bajo , con y sin espectadores. Los resultados indicaron que los jugadores de nivel medio bajo perdieron precisión cuando había espectadores mientras que os del grupo medio alto la ganaban ( Michaels, 1982) Otros experimentos han puesto de manifiesto que cuando una persona intenta aprender algo nuevo por primera vez, la presencia de otros jugadores va en detrimento de su ejecución. Por tanto preparar un examen final con otros compañeros puede resultar muy útil si el material ha sido estudiado previamente. Sin embargo si resulta completamente nuevo sería mucho más productivo estudiar solo. Se ha demostrado en varios experimentos que cuando la gente forma parte de ungrupo, aparece un efecto denominado asunción de riesgos ( Pruitt, 1971) La situación grupal produce aparentemente un clima en el que los individuos toman muchas menos precauciones de las que tomarían si estuvieran actuando ellos solos. En estos casos parece producirse un cierto cambio de actitudes, que va dirigido fundamentalmente a evitar las precauciones. Los individuos casi espontáneamente, se sienten más propensos a asumir riesgos que no correrían según su conducta y actitudes habituales. Se comportan de forma menos conservadora y son más proclives a aceptar riesgos. Además son más persuasivos y capaces de hacer prevalecer sus opiniones en el grupo. Estos Intervención Psicosocial en contexto Educativo 82 sueros que asumen más riesgos y defienden con más vehemencia sus opiniones dentro del grupo, llegan a convertirse en líderes. Otra explicación de este fenómeno es que en nuestra cultura las personas atrevidas son más apreciadas que las prudentes y cautas, por eso, muchos individuos prefieren que el grupo perciba como sujetos osados que se arriesgan. Cualquiera que sea la explicación, la asunción de riesgos es un hecho empírico. El profesor que es consciente de ello. No deberá permitir que las interrupciones de un alumno atrevido y bravucón he hagan perder el control de la clase. Quizá una sesión a solas con este alumno sería suficiente para restaurar el equilibrio e integrarlo a la clase El concepto de facilitación social ha sido utilizado para desarrollar una técnica llamada tormenta de ideas, en la cual los individuos trabajan juntos para conseguir resolver un problema de forma creativa. La idea es que gracias a la mutua estimulación que produce la tormenta de ideas, cada sujeto individualmente produce más soluciones creativas que si estuviese trabajando a solas. En estas sesiones se invita a los sujetos a interactuar libremente, para defender cualquier idea, sin importar lo intrépida que esta pueda llegar a ser; en principio, ninguna idea debe ser rechazada. Esta técnica se utiliza en muchos negocios, especialmente en aquellos en los que la creatividad es un elemento crucial, como por ejemplo las agencias de publicidad cuando desean lanzar una nueva campaña. Las técnicas implicadas en la tormenta de ideas pueden enseñar incluso a aquellas personas que nos son consideradas como muy creativas. En un estudio se demostró que los sujetos que recibían un breve curso de resolución de problemas de forma innovadora mejoraban considerablemente sus habilidades no implica necesariamente que se mejore la aptitud para resolver problemas y eso es algo que todavía se debe considerar (Rice 1984) …. Efectos diferenciales sobre la conducta. Las investigaciones sobre la facilitación social, proponen que las personas se comportan de forma diferente cuando están en grupo que cuando actúan solas. Sin embargo, los resultados contradictorios encontrados en estos últimos estudios (grupos en los que a veces se alienta la actuación del sujeto y en los que a veces se inhibe) ponen de manifiesto que el grupo tiene efectos diferentes sobre el comportamiento humano. Estos efectos son fundamentalmente dedos tipos: por un lado se genera sentimientos de competencia y motivación y por otro, aumenta la ansiedad y los estímulos distractores. La presencia de otras personas implícita o explícitamente crea una disposición para competir. No obstante, las situaciones que se presentan en estos estudios han sido creadas de forma artificial , lo que hace que el sujeto se haga consciente de los intereses del investigador. De este modo, un sujeto que percibe que el experimentador está haciendo comparaciones entre los diferentes sujetos que formar parte del grupo puede actuar muchas veces para impresionar a los demás. La cohesión Cuando los individuos interactúan en una situación grupal, uno de los subproductos posibles es la aparición de un fenómeno grupal , que los psicólogos sociales llaman Intervención Psicosocial en contexto Educativo 83 cohesión. Cuando esta se desarrolla , los miembros del grupo llegan a permanecer más tiempo juntos y tienen más posibilidades de generar un sentimiento de unidad (“lo nuestro”) que de independencia (“yo”). La cohesión es uno de los pocos conceptos auténticos de grupo que hay en la psicología social, pues constituye el cemento que une al grupo, es decir a atracción que existe entre los miembros del grupo para seguir formando parte de él. Los grupos pueden variar desde conjuntos de individuos sin relación alguna entre ellos hasta grupos altamente cohesivos en los que las normas son compartidas y el estatus y el papel de las relaciones está muy estructurado. Cuando los alumnos y profesores se encuentran juntos en clase por primera vez al comenzar el curso se parecen más a una colección de individuos que a un grupo cohesionado. A medida que pasan las semanas, la situación social cambia y el grupo se va haciendo más cohesivo. Existen distintas estrategias para fomentar la cohesión grupal, entre las que enumeramos las siguientes: 1. Una interacción amistosa: La interacción per se no es el elemento esencial, una pareja casada tramitando su divorcio en los tribunales está interactuando: para que la interacción proporcione cohesión al grupo ha de ser amistosa 2. La Cooperación. Cuanto mayor es el esfuerzo conjunto todos los miembros del grupo para conseguir objetivos cada vez más altos, mayor es la cohesión 3. El estatus del grupo. Los grupos que poseen un alto estatus tienden a ser más cohesivos que aquellos en los que el estatus es bajo. Si en una clase se agrupa a los alumnos según su nivel lector, el grupo de nivel más alto se sentirá más cohesionado que el grupo de nivel más bajo. Un profesor puede incrementar la cohesión de una clase haciendo explícito que en algún aspecto, son un grupo especial y que por ello van a recibir ciertos privilegios. 4. La presencia de una amenaza externa. La cohesión de los grupos se puede incrementar por la presencia de una amenaza externa. Esto es cierto tanto en lo grupos grandes como en pequeños. En tiempo de guerra, cuando un país recibe amenazas del exterior la moral del país y la cohesión son más altas. En una clase puede producirse un efecto similar si se percibe al profesor como u elemento coercitivo, que constituye una amenaza externa para la clase. En estos casos, puede que la clase aúne esfuerzos contra él y forme un grupo altamente cohesivo, en el que no se incluye al profesor. 5. El estilo del líder, Los grupos en los que el liderazgo está basado en factores democráticos son probablemente más cohesivos que aquellos que emplean técnicas más autocráticas … La conformidad grupal Uno de los acontecimientos más frecuentes en la vida de este planeta es que los seres humanos formen grupos y desarrollen su actividad en situaciones grupales. Sin embargo, no es menos cierto que en estos grupos se produce un hecho muy común, por el que la mayor parte que dirijamos nuestra mirada encontramos grupos de personas y en cada grupo casi todo el mundo se comporta de la misma forma. La conformidad es un hecho cotidiano en nuestras vidas; a cualquier parte que dirijamos nuestra mirada encontramos grupos de personas y en cada grupo casi todo el mundo se comporta de la misma forma. La conducta de un individuo puede cambiar de un grupo a otro, y la s normas de un grupo en particular también pueden cambiar de un momento a otro, pero el fenómeno de la conformidad se mantiene. Sentimos como si actuásemos con algún Intervención Psicosocial en contexto Educativo 84 grado de independencia y sin embargo, nuestra libertad de actuación queda muy limitada por la presión grupal. En una situación estructurada, como por ejemplo la de un acto litúrgico, la conformidad puede ser más evidente; la gente permanece sentada y se arrodilla con la precisión de una banda de música. Pero esta conformidad puede ser igualmente convincente en situaciones mucho menos estructuradas. Si por ejemplo durante un concierto de “rap” alguien se levanta de repente y empieza a cantar el “Padre nuestro”. La gente pensaría que se trata de un loco. El mensaje de los grupos es siempre el mismo ¡se cómo nosotros¡. La presión es irresistible y se puede ejercer de formas distintas. Mediante el uso de la fuerza física como en el caso de un “matón de discoteca” que lanza a un cliente fuera del local: un consumidor que ha ejercido en exceso su libertad para beber. O de forma más sutil cuando, por ejemplo en una cena de gala, al mayordomo levanta su ceja si elige el tenedor equivocado para tomar la ensalada. Independientemente de la forma que adopte, la presión termina por imponerse sobre el individuo para que se adapte a las normas del grupo. La conformidad se ha demostrado experimentalmente en muchos estudios. .... Efectos diferenciales sobre la conducta Las investigaciones sobre la facilitación social proponen que las personas se comportan de forma diferente cuando están en un grupo que cuando actúan solas. Sin embargo, los resultados contradictorios encontrados en estos últimos estudios ( grupos que a veces se alienta la actuación del sujeto y en los que a veces se inhibe) ponen de manifiesto que el grupo tiene efectos diferentes sobre el comportamiento humano. Estos efectos son fundamentalmente de dos tipos: por un lado se generan sentimientos de competencia y motivación, y por otro, aumenta la ansiedad y los estímulos distractores. La pr4esencia de otras persona implícita o explícitamente crea una disposición para competir. No obstante las situaciones que se presentan en estos estudios han sido creadas de forma artificial, lo que hace que el sujeto se haga consciente de los intereses del investigador. De este modo un sujeto que percibe que el experimentador está haciendo comparaciones entre los diferentes sujetos que forman parte del grupo puede actuar en muchos casos para impresionar a los demás. La dinámica de grupos en el aula La clase es una colección de individuos interdependientes. La dinámica de sus interrelaciones depende del rol que se haya establecido para cada uno de ellos a lo largo de la interacción. Si se produce un cambio en la conducta esperada por el grupo en alguno de sus miembros, la mecánica de las relaciones del grupo entero no cambia- esto es lo que se conoce como dinámica de grupos- La presión del grupo sobre los roles conductuales es tan grande, que si un grupo posee ciertas expectativas sobre la conducta de un individuo, este responde de forma consistente a estas expectativas. Así las expectativas del grupo se convierten en una especia de profecías de autorrealización. Intervención Psicosocial en contexto Educativo 85 Entre dos personas, o diada, las expectativas del miembro jerárquicamente superior determinan claramente la conducta del miembro subordinado. Por ejemplo, supongamos que una madre está convencida de que el pelo rojo genera un temperamento muy fuerte en los niños. Entonces ella tolerará las rabietas de su hijo pelirrojo, mientras que extinguirá las mismas conductas en su hija rubia . O supongamos que un adolescente se queja de que su madre le trata como a un niño, sin embargo un análisis objetivo de su conducta puede revelar que su madre realmente tiene razón porque él se comporta como un niño. O imaginemos a un marido que se queja porque su mujer es muy dominante. Durante la conversación él menciona que hace poco tiró una de las plantas de su mujer y por esa razón ella le mandó al sótano, conde poco después su hijo le llevó la cena. En todos estos casos, la dinámica de relaciones entre las personas implicadas solo puede existir cuando los miembros de la diada desempeñan el papel que se espera de ellos. Si el adolescente que era tratado como un niño hubiera dejado de comportarse como tal, quizá su madre podría haber cambiado sus expectativas y de esta forma su conducta hacia él. El marido dominado podría haber jugado el papel de marido dominador y no permitir que le sirvieran la cena en el sótano. Cómo dice una popular canción “ se necesitan dos personas para bailar un tango”. No habrá tango ni ninguna otra forma de interacción a menos que ambos miembros de la pareja desempeñen los papeles que se espera de ellos. En un trabajo, ya clásico, de Edwin Guthrie, se convenció a un grupo de alumnos de un colegio masculino para que se esforzaran en colmar de atenciones a una extravagante profesora asociada. Bastante tímida e inepta. Ellos la invitaban a todos los actos sociales del centro, la llenaban de regalos y la colmaban de atenciones haciéndola sentirse como la “reina del baile”. Antes de que se acabara el curso académico, esta profesora había desarrollado una extraordinaria confianza en si misma y una gran capacidad para comunicarse con los demás, lo que había hecho muy popular en el campus, incluso entre aquellos que en principio estaban en contra del complot. Guthrie semana “ Nadie sabe lo que podría haber sido su carrera profesional si el experimento no hubiese puesto en marcha , pero lo que si es cierto es que ella había tenido que renunciar a todas sus ambiciones sociales y haber buscado intereses compatibles por falta de habilidades sociales ” (1938) La influencia de las expectativas del grupo sobre un individuo también puede observarse en los prejuicios raciales. Aunque el primer lugar donde se aprende es el hogar, los profesores también pueden fomentar los prejuicios , especialmente durante los primeros años. Esto no significa que enseñen explícitamente a sus alumnos a tener prejuicios contra los sujetos de otras razas, pero pueden enviarles un mensaje más o menos velado, fuerte y claro. El trato diferenencial que reciben los sujetos de de razas y religiones minoritarias es lo que hace que los alumnos respondan de forma diferente. Los medios de comunicación también han contribuido a difundir esta distorsión social. Harta hace pocos años, las películas mostraban siempre a los negros interpretando papeles inferiores como el del asesino o sirviente, jugando de este modo con los estereotipos que caracterizan, con frecuencia a los negros como personajes medio locos de mirada fría y desorbitada. Las expectativas del grupo pueden ser tan poderosas que los miembros de un grupo minoritario pueden aprender a mantener prejuicios y actitudes estereotipadas hacia su propio grupo, de la misma forma que las mantienen os grupos mayoritarios, hecho que Intervención Psicosocial en contexto Educativo 86 puede ser muy negativo para el autoconcepto de los miembros de estos grupos minoritarios. (Sprinthall. 1971). Evidentemente , en el aula el profesor es el reforzador más potente y mediante el uso adecuado de la aprobación y el reconocimiento social puede moldear el comportamiento de toda la clase. El profesor tiene que darse cuenta de que la clase es una unidad social con un equilibrio dinámico de relaciones. Cualquier cambio en el papel de uno de los alumnos provoca necesariamente un cambio en el equilibrio de todo el grupo. Por ejemplo, si el profesor regaña en clase al que habitualmente cuenta los chistes, puede generar un clima negativo. El chistoso juega un papel importante sobre todo en los momentos en que el grupo está sometido a más tensión . Eliminando ese elemento del grupo, puede ocurrir que el clima de la clase se torne más amistosos y entonces se produzcan unas condiciones en las que el aprendizaje sea más difícil. Resumiendo, podríamos concluir que el cambio de papeles de un individuo dentro de un grupo hace que se produzcan cambios en todo el grupo. Todas las variables mencionadas en este capítulo pueden ser operativizadas de uno u otro modo en cualquier clase. La pregunta clave es ¿En qué tipo de grupo se va a convertir la clase? El profesor como líder, puede ejercer una enorme influencia en la definición del grupo. Nosotros hemos señalado que una clase puede evolucionar de muy distintos modos así puede ser desde una simple colección de individuos egocéntricos, hasta una máquina con un engranaje perfecto, en la que cada individuo solo puede ser definido por su pertenencia al grupo. Si el profesor no conoce las variables sociales o decide no ejercer el papel de líder los estudiantes impondrán su propio estilo de funcionamiento. Lo que puede dar lugar a una situación un tanto desagradable que el papel que el profesor esté definido por el grupo. Aunque no podemos olvidar que el extremo opuesto, en el que el profesor establece unos objetivos y unas relaciones basadas únicamente en sus propias necesidades y valores, es igualmente indeseable. Así, la manera en que el profesor utiliza conceptos tales como la facilitación social, conformidad, competitividad, cohesión y presión grupal, forma parte del proceso de enseñanza. Otra cuestión igualmente importante en la que se refiere a los objetivos sociales. El conocimiento de los contenidos de la psicología social puede ayudar al profesor a fomentar el desarrollo de sus alumnos mientras les educa. Lección 2 La diversidad como naturaleza humana El hecho mismo que ser humano esté asociado a la idea de identidad, hace pensar en diferencias, es claro que dichas diferencias hacen parte de lo cotidiano, porque hace parte de la naturaleza misma, pero a través de la historia se encuentran evidencias que permiten reconocer fácilmente tendencias a desconocerla y por el contrario marcar las diferencias entre grupos sociales por la religión, raza, territorio, entre otro; la educación no se ha escapado de esta situación, y por esta razón aún hoy, no es raro encontrar docentes que asumen actitudes de exclusión frente a estudiantes porque pertenecen a contextos sociales, grupos, o tienen condiciones diferentes a las de la mayoría. Esta situación atenta contra las posibilidades de desarrollo de los sujetos “excluidos” pero también de la región y de la nación. Intervención Psicosocial en contexto Educativo 87 Si bien las características que marcan la exclusión son varias entre ellas y una de las más importantes: la pobreza, en este aparte se dedicará un lugar especial a la discapacidad, considerando que el nivel de vulnerabilidad a adquirir una discapacidad es creciente y los factores de riesgo son muchos y de mucho cuidado La Inclusión educativa de las personas con discapacidad hoy en día ha tomado gran auge y se ha demostrado que la educación de estas personas debe ser fortalecida; sin embargo la gran mayoría de directivos docentes, docentes, padres de familia y comunidad educativa en general se quejan de la falta de posibilidades de preparación para la atención educativa. Para ello es necesario dejar atrás las prácticas de la vieja escuela y motivar a los sujetos educativos que interactúan, a atreverse a pensar y a vivir modelos que estén en abierta diferencia con los tradicionales, buscando calidad educativa para la vida. Esto implica superar el autoritarismo y las relaciones de poder basadas en el verticalismo, en vías de plantear una cultura escolar, en donde el niño es un ser multidimensional, un ser humano, cargado de altos niveles de competencia y ante todo persona; independiente de sus procesos y ritmos de aprendizaje. La diversidad es una característica presente en todos los componentes de la existencia del ser humano y lo afecta en todas sus dimensiones, se manifiesta en aspectos de tipo social, religioso, cultural y específicamente de tipo individual en sus procesos y estilos de aprendizaje, haciendo evidente tanto sus potencialidades como sus deficiencias, que igualmente requieren ser atendidas para el desarrollo y minimización de las mismas respectivamente; es entonces necesario colocarse en la posición del otro, optando un pensamiento paralelo, transformándose en el otro y recordar que todo ser humano es el resultado de sus experiencias de vida, los factores personales son definitivos en la formación. El mayor condicionante de los estudiantes con discapacidad, es la actitud de las personas que están a su alrededor, puesto que los factores ambientales determinan y restringen su desarrollo integral. En procura de ofrecer una alta calidad educativa para todos los estudiantes, sin ninguna excepción que permita alcanzar el máximo desarrollo de sus potencialidades, modificando espacios físicos, cambiando actitudes sociales, rompiendo barreras comunicativas y propiciando así un crecimiento personal. Se invita a los docentes a prepararse para que brinden a todos los estudiantes óptimas condiciones educativas, reconociendo que en la actualidad es la escuela con todos sus componentes la que debe atender las necesidades educativas de sus estudiantes y no al contrario como se venía haciendo, los estudiantes adaptándose a las metodologías tradicionales Al revisar las problemáticas de la docencia en cuanto a los procesos de inclusión educativa se encuentra que están fundamentados en las barreras actitudinales aún presentes algunos de nuestros maestros docentes, explicadas en la no confianza en las posibilidades de avanzar en un proceso académico como si realmente fuera exclusividad de algunos, esta no confianza impacta desfavorablemente en los jóvenes, al no creer en si mismo para buscar oportunidades de estudio, si a esto le sumamos la desinformación sobre las oportunidades, se tiene como producto que muchos no tengan un proyecto de vida, porque se presenta con frecuencia una postura de desprecio hacia las actividades propias de la agricultura. Los docentes más allá de ser trabajadores de temáticas repetidas, deben ser gestores sociales. Por otro lado, la no actualización de los conocimientos por parte de los docentes, y posturas pasivas frente a su quehacer pedagógico, hacen que la calidad de la educación Intervención Psicosocial en contexto Educativo 88 sea baja, en este sentido pueden ocurrir muchos eventos de capacitación pero si no se encuentra la apertura y la disposición para el mejoramiento de su desempeño, difícilmente se tendrán buenos resultados. En conclusión, considero que una de las primeras tareas para el trabajo de cualificación docente con miras al desarrollo local, regional y nacional, es el trabajo sobre las actitudes de los docentes, orientado hacia posturas más flexibles, de calidad, de respeto por la diversidad, de compromiso con sus estudiantes. Finalmente, al precisar sobre alternativas que contribuyan al mejoramiento de la educación se presenta como una opción pertinente aquella que se fundamente en los principios de la comunicación efectiva. Watzlavic, uno de los autores que tiene una de las propuestas más conocidas acerca de comunicación afirma que “una serie de mensajes intercambiados entre personas recibe el nombre de interacción, ya que constituyen un nivel más elevado en la comunicación humana… si se acepta que toda conducta en una situación de interacción tiene un valor de mensaje, es decir, es comunicación, se deduce que por mucho que uno lo intente, no puede dejar de comunicar. Cualquier comunicación implica un compromiso y define el modo en que el emisor concibe su relación con el receptor.” Además considera que toda comunicación tiene un aspecto de contenido y un aspecto de relacional y existen dos tipos de comunicación una digital y otra analógica, mientras la digital se determina por los signos y estructura determinada el analógico está guiada por lo no verbal. Estas condiciones permiten pensar acerca del lugar del docente en la relación con el otro, es claro que la posibilidad de posibilidad de generar encuentros de diálogo abierto, de construcción colectiva permiten oportunidades que van más allá del solo reconocimiento de características superficiales de unos estudiantes, permite la comprensiones de realidades sociales y culturales vivas, permite también trabajar en el diseño y ejecución de propuestas sociales que van en beneficio del desarrollo local y regional. Lección 3 Inclusión educativa conceptos e implicaciones Las definiciones sobre educación inclusiva que se han encontrado son múltiples, sin embargo presentan los lineamientos y principios que se establecen para que la persona con discapacidad sea valorada por lo que ella es, y no por su condición. Teniendo en cuenta lo mencionado anteriormente, el Ministerio de Educación Nacional (2007) plantea que “la educación inclusiva significa hacer efectivos para todos…los derechos a la educación, la participación y la igualdad de oportunidades, prestando especial atención a aquellos que viven en situación de vulnerabilidad…”. Por tanto inclusión significa atender con calidad y equidad a las necesidades comunes y específicas que presentan los estudiantes, significara también la posibilidad de que las personas independientemente de sus características personales o culturales tengan acceso a cualquier institución educativa, tal como lo refieren Meyer, Harry y Sapon-Shevin (citado por Cardona, 2006) la inclusión es “un conjunto de prácticas no discriminatorias ni excluyentes basadas en las características individuales y de grupo” (p. 120). Intervención Psicosocial en contexto Educativo 89 Según la Liga Internacional de Sociedades para personas con Discapacidad Mental (citado por Cardona, 2006) “la inclusión se refiere a la oportunidad que se ofrece a las personas diferentes a participar plenamente en todas las actividades educativas…” (p. 120). En concordancia con lo mencionado anteriormente, Stainback y Stainback (citado por Heward, 1998), definen “la escuela inclusiva como un lugar en el que todo el mundo se siente aceptado, apoyado y ayudado por sus compañeros, profesores y otros miembros de la comunidad escolar y donde se da respuesta a sus necesidades educativas” (p.48.) El término inclusión ha reemplazo recientemente el concepto de integración, se realizara un paralelo entre estos dos conceptos con el fin de diferenciarlos y tener una mayor claridad acerca de lo que cada uno quiere alcanzar. (ver Tabla ) Cuadro Integración versus inclusión educativa Integración Inclusión Cubrimiento de la política de cobertura. Avance a la política de calidad. Programas y proyectos para cada población. Programas y líneas de estrategias de acción para la diversidad de la población. Marco de política de población vulnerable. Marco de política de atención a la diversidad. Recursos por grupo poblacional. Recursos para la atención a la diversidad. Metodología y evaluación responden a condiciones personales. Metodología y evaluación, responde a estilos de pensamiento y ritmos de aprendizaje, a formas alternativas de la comunicación y las condiciones culturales. Proyecto educativo institucional, con políticas de acceso y promoción, PEM políticas de atención a población vulnerable PEI y PEM con políticas de oferta educativa a la diversidad de la población, flexible en acceso, permanencia y promoción. Nota. De “Ministerio de Educación Nacional”, por J. Correa, 2007, Pedagogía en contextos de diversidad V encuentro. Pasto, diciembre 6 y 7. Según lo planteado por el Centro de Estudios para la Educación Global, CSIE (sin fecha), “la educación inclusiva es un derecho humano, esta hace el buen sentido de lo social…solo la inclusión tiene el potencial para reducir el miedo y construir la amistad, el respeto y el entendimiento.” Intervención Psicosocial en contexto Educativo 90 Lección 4: Educación inclusiva y necesidades educativas especiales Las NEE surgen según Brennan (citado por Artavia, 2006), “…cuando una deficiencia (… física, sensorial, intelectual, emocional, social o cualquier combinación de éstas) afecta el aprendizaje de manera que se hace necesario algunos o todos los accesos especiales…o unas condiciones de aprendizaje especialmente adecuadas para que el alumno sea educado de manera adecuada y eficaz”. En esta misma línea ¿de dónde surgen las NEE?, según el documento de la Secretaria de Educación Municipal de Pasto (2006), estas surgen de “la evolución que han tenido los términos que han sido usados para referirse a poblaciones en situación de discapacidad producto de una deficiencia” (p. 17.). Tal como lo presenta el MEN (2006), las NEE y la concepción de persona con NEE se plantea en la actualidad como una alternativa efectiva tanto para la comprensión de desempeño en el aprendizaje…como para la oferta de servicios de carácter educativo y social…” (p. 30.). Una de las bases para dar el concepto de NEE es lo que cita Gisbert (citado por Hewitt y Rozo, sin fecha), “las personas en desventaja que presentan alteraciones a nivel neurofisiológico, social, perceptual y de capacidad intelectual” (p. 95.). Como lo cita Calvo (sin fecha), “las NEE de un alumno sólo pueden determinarse y concretarse tras un conocimiento exhaustivo del estado de desarrollo de sus capacidades, de los entornos en los que se desenvuelve y de sus características personales para aprender”. De acuerdo a lo mencionado anteriormente algunos autores como Vidal y Manjón señalan que “el concepto de NEE posee un carácter interactivo (depende tanto de las características individuales como de la respuesta educativa); un carácter dinámico (varía en función…alumno y de las condiciones del contexto…); deben definirse en base a los recursos adicionales…” (Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura. s.f.). Necesidades Comunes o Básicas. Estas se refieren según MEN (2006) a las “necesidades educativas que comparten todos los estudiantes y que aluden a los aprendizajes básicos para su desarrollo personal y socialización, que están expresados en el currículo de la educación formal y posibilitan el cumplimiento de los principios” (p. 31.). Esta concepción se refiere a la educación que reciben todos los estudiantes por parte del docente y que hace que está este en pro del proceso de aprendizaje significativo. Necesidades Educativas Individuales. Estas “necesidades están ligadas a las diferentes capacidades, intereses, niveles, procesos, ritmos y estilos de aprendizaje de cada estudiante, que mediatizan su proceso educativo haciendo que sean únicos e irrepetibles en cada caso” (MEN, 2006. p. 31). Cada uno de los estudiantes es un mundo diferente, reciben y se apropian del Intervención Psicosocial en contexto Educativo 91 conocimiento de manera diferente, por lo tanto se desenvuelven a partir de los aprendizajes que poseen de su experiencia y conocimiento. Necesidades Educativas Especiales. Estas “se refieren a las dificultades mayores que presenta un estudiante, en relación al resto de compañeros para acceder a los aprendizajes que les corresponden por edad, o que se presentan desfases en relación al currículo por diversas causas” (MEN, 2006, p. 31). De esta forma los docentes tendrán que recurrir a diferentes medios y recursos para que puedan llegar a cada uno de los estudiantes, de esta manera se hablaría de una educación personalizada a lo largo de su escolaridad. Necesidades Educativas Transitorias. Como las define Secretaria de Educación Municipal (2006), “son aquellas que se dan en un momento de la vida, que por medio de apoyos pueden ser superadas…los apoyos que esta población amerita deben ser ofrecidos por el maestro de apoyo o por el docente del aula” (p. 14.). Necesidades Educativas Permanentes. Este tipo de necesidades requiere un manejo más complejo por parte del servicio educativo o del servicio especial al cual este accediendo, entre ellas según la Secretaria de Educación Municipal (2006) se encuentra, “limitación visual, auditiva, discapacidad motora, autismo, retardo mental entre otras” (p. 16 – 27.). Lección 5 Atención de las necesidades educativas especiales La Inclusión educativa de las personas con discapacidad hoy en día ha tomado gran auge y se ha demostrado que la educación de estas personas debe propiciarse en colegios regulares; sin embargo la gran mayoría de directivos docentes, docentes, padres de familia y comunidad educativa en general se quejan de la falta de posibilidades de preparación para la atención educativa, por parte de las universidades. Conociendo la realidad y atendiendo esta necesidad urgente se plantea el diplomado: “Inclusión Educativa y Social para la atención educativa de las personas con discapacidad sensorial”. Se propone dejar atrás las prácticas de la vieja escuela y motivar a los sujetos educativos que interactúan, a atreverse a pensar y a vivir modelos que estén en abierta diferencia con los tradicionales, buscando calidad educativa para la vida. Esto implica superar el autoritarismo y las relaciones de poder basadas en el verticalismo, en vías de plantear una cultura escolar, en donde el niño es un ser multidimensional, un ser humano, cargado de altos niveles de competencia y ante todo persona; independiente de sus procesos y ritmos de aprendizaje. La diversidad es una característica presente en todos los componentes de la existencia del ser humano y lo afecta en todas sus dimensiones, se manifiesta en aspectos de tipo social, religioso, cultural y específicamente de tipo individual en sus procesos y estilos de aprendizaje, haciendo evidente tanto sus potencialidades como sus deficiencias, que igualmente requieren ser atendidas para el desarrollo y minimización de las mismas respectivamente; Intervención Psicosocial en contexto Educativo 92 es entonces necesario colocarse en la posición del otro, optando un pensamiento paralelo, transformándose en el otro y recordar que todo ser humano es el resultado de sus experiencias de vida, los factores personales son definitivos en la formación. El mayor condicionante de los niños con discapacidad, es la actitud de las personas que están a su alrededor, puesto que los factores ambientales determinan y restringen su desarrollo integral. En procura de ofrecer una alta calidad educativa para todos los niños, sin ninguna excepción que permita alcanzar el máximo desarrollo de sus potencialidades, modificando espacios físicos, cambiando actitudes sociales, rompiendo barreras comunicativas y propiciando así un crecimiento personal. Se invita a los docentes a prepararse para que brinden a todos los niños óptimas condiciones educativas, reconociendo que en la actualidad es la escuela con todos sus componentes la que debe atender las necesidades educativas de sus estudiantes y no al contrario como se venía haciendo, los niños adaptándose a las metodologías tradicionales. La concepción de la educación ha cambiado, hoy se pretende la cualificación del personal docente y su normalización en toda su estructura, abierta al respeto a la diferencia y por lo tanto a la inclusión que tiene como punto de partida y eje principal el enfoque pedagógico, pues éste se da y debe propiciarse en la escuela y es ella quien tiene que estar preparada para recibir y atender a todos los niños sin ninguna discriminación, incorporando el concepto de equidad en el conjunto de prácticas sociales, en su quehacer cotidiano, en la evaluación, en los planes de estudio, proyectos de aula y en su Proyecto Educativo Institucional. Para la atención de las necesidades educativas especiales, se han propuesto diferentes modelos de intervención que se orientan al ofrecer procesos educativos fundados en la equidad y el reconocimiento de las posibilidades. A continuación se presenta la propuesta de Castanedo, C. (2006) presentado en su libro “Bases Psicopedagógicas de la Educación Especial. Evaluación e intervención”. Programa de desarrollo individualizado (PDI) y adaptación curricular (ACI) El PDI es un programa escrito que diseña la estructura total del programa educativo y consta de los siguientes componentes: a) Funcionamiento. Evaluación del nivel de funcionamiento del alumno. b) Metas anuales. Determina lo que el alumno logrará tras seguir el programa en función del nivel actual de funcionamiento. c) Objetivos a corto plazo. Objetivos intermedios entre el funcionamiento actual y los sugeridos en las metas a largo plazo. Son aquellos objetivos específicos en áreas concretas que no están detallados como objetivos instruccionales y se utilizan para medir el progreso del alumno. d) Servicios auxiliares. Necesidad del alumno de recibir servicios auxiliares o secundarios. Intervención Psicosocial en contexto Educativo 93 e) Criterios de evaluación. Determinados a partir de las metas a largo plazo y los objetivos a corto plazo. En función a los objetivos mencionados, el PDI tiene que cumplir con una serie de características como son: la unidad, la globalidad, la flexibilidad y el realismo. El PDI no sólo proporciona un plan educativo, también es una fuente de control para determinar si el alumno recibe una educación pública y gratuita apropiada. Consta de cinco niveles curriculares, teniendo así en cuenta un continuo que va desde el currículum ordinario a las adaptaciones curriculares: 1) El currículum ordinario. 2) El currículum ordinario con algunas adaptaciones. 3) El currículum ordinario con adaptaciones significativas. 4) El currículum especial ampliado. 5) El currículum especial. Además, el PDI permite realizar adaptaciones curriculares individuales (ACI), que consiste en aquellos ajustes que han de hacerse en el currículum del alumno, en los elementos de acceso al currículum y en los elementos curriculares básicos. Encontramos dos tipos de ACI: a) Adaptaciones en los elementos de acceso al currículum: Elementos que posibilitan y ayudan a la puesta en práctica de los planteamientos curriculares básicos. b) Adaptaciones en los elementos curriculares básicos: objetivos, contenidos, metodología y evaluación. Los PDIs y las ACIs son complementarios, no obstante presentan ciertas diferencias: -El objetivo del PDI se centra en el alumno excepcional aunque no olvida el contexto mientras que la ACI se centra en el contexto en el que aprende el alumno sin olvidarse de él. -La evaluación del primero es interdisciplinar y centrada en el contexto, la evaluación de una ACI se realiza sobre el contexto y el alumno. -El PDI es un programa paralelo al currículum mientras que la ACI parte del currículum ordinario y se ajusta a las características del alumno. -Por último el PDI lo elaboran el equipo psicopedagógico mientras que la ACI es elaborada y seguida por todo el equipo docente. Intervención Psicosocial en contexto Educativo 94 Evaluación psicológica no discriminativa La evaluación psicológica se encarga de determinar quién es elegible para seguir un programa de Educación Especial, determinando las necesidades educativas especiales y proporcionando una base para la programación académica, por tanto la evaluación debe evitar ser discriminatoria pues la consecuencia de estas es negar al alumno los servicios que necesita o ser ubicado en un centro que no le corresponde. Para evitarlo se establecen las siguientes regulaciones: a) Test psicológicos y otros instrumentos de evaluación: 1. Deben ser elaborados y aplicados en la lengua nativa del niño. 2. Validados para medir los objetivos específicos. 3. Administrados por profesionales formados. b) Los test psicológicos y otros instrumentos de evaluación incluyen aquellos diseñados para obtener datos en áreas específicas de necesidades educativas y no sólo aquellos que proporcionan un CI global. c) Son elegidos y aplicados para que su resultado refleje las aptitudes, el nivel de funcionamiento o cualquier otro factor que el test pretenda medir. d) Ningún procedimiento debe ser utilizado por sí sólo como único criterio para seleccionar un programa educativo apropiado. e) La evaluación la realiza un equipo multidisciplinario. f) El niño es evaluado en todas las áreas. Modelos de intervención psicoeducativa En un principio las aulas de Educación Especial eran percibidas como el principal modelo educativo para niños con discapacidad. A medida que surgieron leyes y decretos, el sistema público empezó a asumir la responsabilidad de los niños con discapacidades severas y la investigación comenzó a centrarse en la intervención temprana cuestionándose, así, la eficacia de la Educación Especial. Antes el fracaso escolar estaba centrado en el niño pues era este fuente de aprendizaje y de problemas de conductas, a raíz de este cambio la responsabilidad del niño pasa ser responsabilidad del sistema escolar. Sistema de servicios en Cascada Sistema basado en la jerarquía de opciones en diferentes niveles de servicios, desde la segregación a la integración. El primer nivel es el de NEE en clases ordinarias, el último Intervención Psicosocial en contexto Educativo 95 es el extremo opuesto, un servicio no-educativo y más restringido como los servicios médicos y la supervisión del bienestar social. El objetivo final es el de lograr emplazar a todos los alumnos en el nivel 1. Sistema de Ubicación en Contextos Instruccionales Sistema de Meyen que contiene nueve posibilidades de ubicación que oscilan de lo menos a lo más restrictivo. La decisión de ubicación se basa en las NEE del niño y en las características ofrecidas por las instituciones. Se agrupa en cuatro niveles: NIVEL I: Aula ordinaria. NIVEL II: Aula especial. NIVEL III: Escuela de educación especial. NIVEL IV: Centros residenciales. Sistema de Contenidos Curriculares Es un complemento al modelo de Servicios en Cascada y se utiliza para diseñar los contenidos instruccionales en los programas en cuatro niveles educativos. Se centra también en cuatro grandes tipos de contenidos curriculares: 1. Autonomía, lectura básica y habilidades de vida independiente. 2. Comunicación; lenguaje verbal y habilidades de desarrollo cognitivo. 3. Socialización y habilidades de desarrollo de la personalidad. 4. Laboral, recreativo y habilidades de ocio. A cada uno corresponden diferentes elementos instruccionales y un porcentaje de énfasis instruccional. Diferentes opciones de servicios psicopedagógicos 1) Inclusión en clases ordinarias: La instrucción es diseñada para cubrir sus NEE. El maestro regular está entrenado en métodos y utilización de material adaptado a las NEE de los alumnos, y tiene acceso a los recursos materiales y al asesoramiento de otros profesionales del equipo multidisciplinar. 2) Inclusión en aula especial. Usada con alumnos que precisan de una asignación a tiempo completo fuera de las aulas ordinarias. Aun se utilizan aunque no son ya la primera opción para la mayoría de los alumnos excepcionales. Intervención Psicosocial en contexto Educativo 96 3) Inclusión en aula especial a tiempo parcial. El alumno, generalmente DM moderado, permanece en el aula especial la mitad del día escolar recibiendo instrucción en las áreas básicas y siendo integrados en clases ordinarias para seguir otras actividades. Esta opción se utiliza, a menudo, como fase de transición entre la inclusión en un aula especial y la inclusión en el aula ordinaria. 4) Aula recurso. Es la opción más popular y utilizada con alumnos discapacitados moderados con DA. Los alumnos son designados a un maestro especializado, la enseñanza es individualizada aunque puede trabajar con un pequeño grupo de alumnos. Se trata de una medida temporal, el alumno regresa a tiempo completo al aula tras realizar un progreso suficiente. 5) Centro-recurso. Centros organizados en una o dos aulas con dos o más maestros trabajando con alumnos con distintas discapacidades. La mayor parte de la instrucción es individualizada con énfasis en el trabajo independiente para alumnos con más edad. 6) Maestro itinerante. No son responsables del aula aunque proporcionan servicios al alumno ubicado en el aula ordinaria o bien en otro contexto. Se utiliza como complemento a la instrucción ofrecida por el maestro regular el cual puede solicitar ayuda instruccional para un alumno con NEE específicas. Esta opción es muy utilizada con alumnos que presentan déficits sensoriales que ayudan al alumno en el aprendizaje de sistemas de comunicación alternativos. 7) Maestro de apoyo o asesor. Especialista que proporciona asesoría a los maestros y otros profesionales implicados. No instruye al alumno. 8) Equipos psicopedagógicos. (Equipos de AT, Equipos Multiprofesionales, Servicios de Orientación Escolar y Vocacional) Detectan y tratan las NEE. 9) Departamentos de Orientación y Apoyo Psicopedagógico. Ubicados en los centros educativos coordinan las necesidades del claustro de profesores. 10) Centros de evaluación. Ofrecen muchas ventajas en la planificación interdisciplinar y trabajan con los padres en la planificación instruccional. 11) Instrucción a domicilio. Los maestros especiales ofrecen tutorías a domicilio de formar regular para minimizar la interrupción en los estudios. Colaboran con el maestro de aula en la preparación de material instruccional. 12) Instrucción hospitalaria. Varía según las NEE que tenga el niño. Ofrecen servicios de diagnóstico e intervención (instrucción) al niño hospitalizado. Intervención Psicosocial en contexto Educativo 97 13) Servicios complementarios. Se dividen en: servicios directos proporcionados por especialistas y servicios de apoyo, servicios especiales ofrecidos a alumnos con NEE, compuestos de un maestro itinerante y un maestro de aula especial. Funciones de los profesionales de los servicios de apoyo: a) Psicólogos escolares: diagnóstico de las NEE, planificación del currículum, asesoría a maestros y padres y coordinación del equipo que elabora el PDI. b) AL (logopedas): Tratan problemas del lenguaje muy comunes en niños con deficiencias. c) Fisioterapeutas: Proporcionan tratamiento en el funcionamiento motor del cuerpo humano. Tienen funciones de intervención en el área motora, en su prevención, corrección y desarrollo. d) Terapeutas ocupacionales: Trabajan en centros de rehabilitación. e) Asistentes sociales. Proporcionan un vínculo de unión entre el niño, la escuela y la familia. Intervención Psicosocial en contexto Educativo 98 Capítulo 3 Procesos de intervención y las necesidades del Ministerio de Educación Nacional Lección 1 Escuela de padres El siguiente aparte es una propuesta presentada por Mará del Carmen Rico Lorenzo y Tiberio Feliz Murías, de la UNED de España, denominado “estrategias de intervención para la escuela de padres y madres” La escuela de padres y madres: aproximación conceptual La denominación de la que partimos es posiblemente poco afortunada por diversos motivos en los que no vamos a entrar, pero es la que ha cuajado con más firmeza a lo largo del pasado siglo. Independientemente de los enfoques y de sus desarrollos prácticos, se viene utilizando este nombre para designar una determinada intervención sobre la familia que también se ha denominado Escuela de Familia (Rubio, 2002). En él nos adentramos a través de estas páginas. La Escuela de Padres y Madres es una estrategia de formación que se ofrece desde el campo de la Educación para Personas Adultas y que ubicamos dentro del campo de la Educación No Formal Socio-Participativa. Se trata de un proceso formativo organizado que suele ir dirigido a un colectivo determinado y preferente de padres y madres fundamentalmente, o personas que tengan proyectado serlo, y que podría abrirse a agentes sociales que aborden temáticas relacionadas con este campo. Su desarrollo se proyecta de forma continuada o con intervalos durante un periodo de tiempo, procurando incidir sobre la formación en conocimientos, valores, creencias, actitudes, habilidades, conductas del grupo, etc. Entre las acciones prioritarias de una Escuela de Padres y Madres, están, almenos, las que citamos a continuación: - Ser un espacio de debate. - Favorecer el diálogo en la unidad familiar. - Recibir y analizar información de interés o actualidad. - Reflexionar sobre nuestras conductas y ensayar reacciones frente a los problemas y conflictos cotidianos previsibles en el núcleo familiar - Analizar los valores y pautas de comportamiento que sustentan nuestras conductas de relación y protección familiar - Establecer de forma socio-participativa estrategias de prevención y de protección, potenciación y promoción de la infancia. Intervención Psicosocial en contexto Educativo 99 Tipos de intervenciones posibles sobre la familia La intervención sobre la familia puede entenderse desde múltiples perspectivas. Vamos a revisar algunos análisis posibles sobre los tipos de intervención desde diversos puntos de vista. Todo ello nos permite situar la Escuela de Padres y Madres como una modalidad de intervención de naturaleza formativa orientada a la prevención, desarrollada desde un enfoque psicológico a través de un grado de implicación y según un tipo de trabajo pedagógico. Enfoques preventivos de intervención Desde el punto de vista preventivo, la intervención educativa implica actuaciones efectivas que eviten, disminuyan o eliminen la aparición de situaciones problemáticas, supongan un agravamiento de las mismas o constituyan el desencadenamiento de otras nuevas. Siguiendo un modelo clásico comunitario, podemos plantear la intervención en la familia en tres planos de la prevención (Caplan, 1964 cit. por Bisquerra, 1992): • Prevención Primaria: tratando de prevenir las dificultades y de evitar la aparición de los problemas. • Prevención Secundaria: intentando detectar de forma rápida los problemas, buscando remediarlos y restituir un estado satisfactorio del mismo. • Prevención Terciaria: pretendiendo detener y atenuar las consecuencias, aunque persistan los problemas básicos. Atendiendo a estos tres puntos de vista, los modelos de intervención se diferencian en sus formas y procedimientos. Incidencia de la intervención sobre la familia Desde la incidencia de nuestra práctica, podemos considerar diversos enfoques de intervención en la familia: • Acciones comunitarias: dando oportunidades para el encuentro, el intercambio, la convivencia y la comunicación a través de reuniones, fiestas, festivales, etc. • Acciones formativas: proponiendo espacios de formación, más o menos estructurados, que permiten dialogar y reflexionar sobre la familia y las relaciones familiares. • Acciones terapéuticas: posibilitando un tratamiento más específico y profundo de una parte o del conjunto de la familia para mejorar o subsanar algún problema que se plantee. • Acciones jurídico-penales: interviniendo una autoridad de carácter administrativo con poder para aplicar la Ley y establecer pautas de organización o comportamiento que, a diferencia de los tres anteriores, son de obligado cumplimiento. … Orientación general de las intervenciones sobre la comunidad educativa La apuesta por un diseño de educación familiar de calidad pasa por la coordinación entre la familia, el centro educativo y la sociedad. Es por ello, por lo que deberemos dar un paso más para propiciar y favorecer la acción conjunta de la familia, Intervención Psicosocial en contexto Educativo 100 escuela y sociedad. Sobre este planteamiento, Lombana (1982,cit. Por Rodríguez Espinar y cois, 1993) plasma 4 líneas de actuación que queremos sintetizar, sin que sea necesario suscribir de modo estricto: • Implicación de las distintas partes (familias, centro educativo y la sociedad), con el fin de aunar esfuerzos y potenciar las líneas de actuación. • Comunicación bidireccional entre los diversos implicados (padres, madres, profesores/as, tutores/as, otros agentes educativos, etc.), lo más plena posible que genere dinámicas de encuentro y el conocimiento profundo de cada situación para facilitar la intervención exitosa. • Formación psicopedagógica básica/avanzada dirigida a padres, madres y profesores/as que posibilite la comprensión y el diseño de las estrategias más pertinentes. • Orientación individualizada frente a problemáticas específicas que puedan desencadenarse o que sean susceptibles de cierto riesgo. Éstas requieren intervenciones más especializadas. La organización de una escuela de padres y madres La Escuela de Padres y Madres requiere de unas estrategias específicas que intentamos organizar y describir de forma comprensible en las líneas que siguen. Las estrategias de intervención: aproximación conceptual De entrada hemos de reconocer la complejidad que engendra la pretensión de abordar el punto que en este momento intentamos tratar, dada su amplitud y polisemia, así como la interrelación que se establece con otros términos (método, procedimiento, actividad, etc.). M.L. Sevillano (1997) afirma que el término estrategia en la actualidad ha pasado a significar: «El planteamiento conjunto de las directrices a seguir en cada una de las fases de un proceso. Así entendidas y planteadas, las estrategias guardan estrecha relación con los objetivos que se pretenden lograr y con la planificación concreta». (Sevillano, 1997: 127). Para esta autora, la consideración unitaria de las estrategias implica englobar los siguientes elementos: - Combinatorio: referido a la oportuna y coherente organización de los diferentes medios o recursos didácticos. - Probabilístico: que implica el análisis exhaustivo de fenómenos que pueden surgir por azar. - Voluntarista: que alude al control y canalización de los aspectos implicados en el proceso. Entendemos que el concepto de estrategia ligado al proceso educativo ha de asumir el desarrollo múltiple y lo más amplio posible del ser humano, atendiendo a las características individuales y sociales de cada sujeto y sociogrupo. Debe tener presente la especificidad propia del tipo de intervención educativa desarrollada y las metas que nos propongamos en la planificación, atendiendo a la pertinente graduación. En cuyo caso, habremos de contar con los medios/recursos y métodos más idóneos para dirigir, asesorar, orientar, etc. el propio proceso educativo contemplando todas y cada una de sus respectivas fases. Intervención Psicosocial en contexto Educativo 101 Además, la selección de estrategias educativas hemos de realizarla en función de los contenidos que nos planteamos para alcanzar los objetivos previstos, hacia los que avanzaremos considerando los principio didácticos (individualización, socialización, actividad, globalización, corresponsabilidad, etc.) más pertinente, así como las necesidades y expectativas de los participantes y el propio contexto. La evaluación nos posibilitará un flujo permanente de información valiosa altamente formativa. Otro aspecto que como formadores/as hemos de tener en cuenta es si se trata de trabajar con estrategias que potencien un aprendizaje dirigido o aquéllas que pretendan ir hacia formulas más autónomas. Por ello, contaremos con estrategias que estarán centradas en el formador, el formando y en ambos. Pensamos que las estrategias educativas susceptibles de ser utilizadas en intervenciones formativas para el desarrollo del trabajo didáctico abordable dentro del contexto de la Escuela de Padres y Madres han de potenciar, posibilitar y responder a los siguientes aspectos: - Comunicación: han de favorecer la interacción bidireccional entre los miembros del grupo desde un diálogo constructivo y regenerativo. - Apertura y flexibilidad: han de posibilitar diversas estrategias, sin limitarse a un enfoque o modelo predeterminado. - Amplitud y comprensión: han de pensarse para abarcar a sujetos muy diversos, intentando llegar al mayor número de participantes con la mayor cantidad de temas posibles. - Pertinencia: han de ser acordes con las características socio-culturales y el nivel formativo de los participantes. - Coherencia: han de concordar con el planteamiento global metodológico y los principios de intervención psicodidácticos asumidos. - Adecuación: han de basarse en las vivencias, experiencias, actitudes, habilidades y conocimientos previos de los participantes. - Continuidad y progresividad: han de seguir una secuencia lógica, evitando rupturas y saltos durante su desarrollo, aumentando gradualmente la dificultad. - Individualización: han de amoldarse a las posibilidades, limitaciones y preferencias personales. - Refuerzo y generación de capacidades: han de apoyarse en el refuerzo de los logros y posibilidades de los participantes. Insistimos en que el empleo de estrategias educativas presumiblemente idóneas requiere del propio acto de intervención en un contexto concreto con una o más personas reales (es decir que tengamos identificadas plenamente), en el cual desde nuestro punto de vista juegan un papel muy importante los aspectos de carácter dialogante. Plan de trabajo Suscribimos la idea que R. Bisquerra (1992) tiene sobre un prototipo de programa, aunque nosotros/as optaremos por referirnos a plan de intervención: Intervención Psicosocial en contexto Educativo 102 «Todo programa de intervención real debe referirse a un contexto dado y atender a unas necesidades concretas. Por tanto, no se pueden seguir recomendaciones que se sigan al pie de la letra. Lo único que se puede ofrecer son modelos y recomendaciones que sirvan de sugerencias para aplicarlos a un contexto concreto una vez que hayan sufrido las adaptaciones oportunas» (Bisquerra, 1992: 42). Por ello, el Plan de Trabajo que proponemos debe tomarse a modo de sugerencia o alternativa en un momento dado, que intenta ayudar a facilitar la comprensión y desarrollo fundamentado a una persona o colectivo que deseen poner en marcha una Escuela de Padres y Madres enmarcándola en el propio contexto e idiosincrasia. Para su desarrollo, planteamos cuatro tipos de estrategias: diagnóstico, diseño y organización, desarrollo y evaluación Estrategias de Diagnóstico: El Plan de trabajo debe contar con un conjunto de estrategias orientadas al conocimiento y seguimiento del contexto de intervención. De este conocimiento y de su análisis saldrán los objetivos o propósitos de la Escuela de Padres y Madres y la información necesaria para orientar el conjunto de las decisiones que hemos de tomar a lo largo del diseño y desarrollo de la misma. A partir del análisis del contexto y de las expectativas, que habremos de sondear en la fase de diagnóstico inicial, emergerá la propia justificación de la necesidad de su existencia y del tipo de intervención requerida. Sin embargo, hablamos de seguimiento, porque tan importante como el diagnóstico inicial, sin el cual no podríamos empezar a andar, es mantener mecanismos de seguimiento que aseguren la implementación del propio proceso de modo que se aseguren los cambios oportunos en el momento adecuado, detectando problemáticas imprevistas que merezcan ser incorporadas a la Escuela de Padres v Madres. Estrategias de Diseño y Organización: Una vez que nos hacemos un mapa del contexto e intervención, podemos diseñarla contemplando los elementos significativos de toda intervención educativa: objetivos, contenidos, actividades, metodología, recursos materiales y personales, temporalización, agrupamientos, etc. Algunas de estas decisiones son particularmente relevantes para el buen desarrollo de la Escuela de Padres y Madres y debemos prestarles una atención especial. A diferencia de otros procesos de intervención educativa, la Escuela de Padres y Madres, por su carácter voluntario, precisa de mecanismos de promoción y captación que debemos prever. En la línea de lo planteado en el diagnóstico, el diseño y la organización deben pensarse de forma flexible para facilitar los cambios necesarios a lo largo de su desarrollo. Estrategias de Desarrollo: El desarrollo es la puesta en práctica del diseño y organización pensados.Las estrategias aquí descritas estarán previstas en el diseño de la Escuela de Padres y Madres. Su presentación y grado de concreción dependerán en buena medida del perfil de la persona responsable del desarrollo de las sesiones. Sin embargo, parece razonable un mínimo margen de explicitación inicial que permita secuenciar y organizar el proceso así como discutir su orientación. Estrategias de Evaluación: La evaluación no ha de considerarse como una fase final sino integrada a lo largo del proceso. Aunque también nos detendremos en el informe final como punto de reflexión y recapitulación, éste no es nuestro fin. Es cierto que toman especial relevancia la atención a los procesos de participación, los resultados alcanzados y la valoración del conjunto del desarrollo, tanto para determinar el impacto, como los posteriores cambios a incorporar y las propuestas de mejora para el futuro. Sin embargo, sólo a través de mecanismos de seguimiento se puede asegurar un adecuado impulso Intervención Psicosocial en contexto Educativo 103 sostenido de la Escuela de Padres y Madres. Por ello, dedicaremos un análisis detenido a las posibles estrategias aplicables en este contexto de intervención. Lección 2 Convivencia escolar Para la presentación de esta lección se retoma la Política educativa para la formación escolar en la convivencia, propuesta por el Ministerio de Educación Nacional de la República de Colombia, sin duda da cuenta de argumentos y herramientas que orienta al psicólogo como agente educativo a la hora de generar intervenciones en los contextos educativos. En este sentido, a continuación se presenta algunos apartes de la misma, se invita a revisar la versión completa que se encuentra en la página oficial del Ministerio de educación Nacional (http://www.mineducacion.gov.co/1621/article-90103.html) Objetivos 1) Fortalecer la capacidad de las instituciones educativas para adelantar procesos formativos que promuevan valores y desarrollen competencias individuales y de grupo para ejercer la democracia, interactuar con base en el respeto a los derechos de los demás, manejar de manera adecuada los conflictos, y participar en alternativas de solución a los problemas que afectan a la sociedad. 2) Fomentar en los establecimientos educativos el afianzamiento de culturas institucionales, rutinas y procedimientos, que transformen las relaciones pedagógicas, la participación en la gestión escolar y las relaciones con la comunidad, en oportunidades para aprender a convivir de manera constructiva y pacífica. 3) Contribuir a la construcción de una sociedad equitativa, justa y en paz. Problemas que debe atender la política Las Orientaciones pretenden contribuir a fortalecer a las escuelas como instituciones forjadoras de sujetos competentes para establecer relaciones sociales dentro del marco del marco del respeto a los derechos, evitando la dispersión de acciones y facilitando el concretar propuestas escolares que conviertan los conflictos en oportunidad para aprender a vivir juntos. No siempre las escuelas son santuarios de paz y convivencia armónica. Las Orientaciones deben facilitar enfrentar obstáculos como los que imponen los modelos educativos tradicionales. Una escuela que adopte un proyecto de formación para la convivencia debe estar dispuesta a mejorar la interacción entre docentes y alumnos, transformar la cultura escolar, impulsar innovaciones curriculares y actividades extracurriculares que favorezcan la concordia y la convivencia, y transformar las actitudes hacia las minoría étnicas y los juicios, valores y prácticas grupales e institucionales que no la favorecen. Una escuela que le apueste a la convivencia puede requerir cambios en su Intervención Psicosocial en contexto Educativo 104 modo de organización interna que propicien la participación en la gestión, en la elaboración y ejecución de proyectos escolares y en la regulación de la convivencia. La realización de esas transformaciones es difícil donde rigen las modelos tradicionales, habidas sus estructuras de poder, concepciones de autoridad y de disciplina, y sus referentes pedagógicos convencionales. En esos contextos, la formación para la convivencia exige transformar las concepciones y prácticas signadas por imposiciones y autoritarismo. En la misma dirección, exige transformar actitudes de docentes y directivos cuando estas se oponen a cambios que implican alterar relaciones de poder en el aula y en la institución. Además de atender a problemas como los mencionados, las Orientaciones deben facilitar hacer coherentes las prácticas de formación para la convivencia con el discurso teórico, contribuir a la disminución de la distancia entre la teoría y la práctica, entre las razones y los quehaceres, y, a convertir en realizaciones, las conceptualizaciones sobre convivencia. También es un reto de la política contribuir a superar dificultades para promover la convivencia y la democracia en las escuelas afectadas por fracturas sociales y por las desconfianzas frecuentes en contextos donde se practica indiscriminadamente la violencia y en los que las prevenciones actúan como corazas contra la inclusión. Principios y ámbitos de formación para la convivencia La convivencia tiene que ver, en última instancia, con la capacidad de las personas para establecer relaciones sociales y humanas de calidad, fundamentadas en la tolerancia y en el respeto de los demás. En su defecto se genera violencia, síntoma del deterioro de esas relaciones. Esa calidad de las relaciones individuales y sociales se define no solamente desde referentes, éticos, culturales y normativos, sino también desde competencias, habilidades y capacidades de los individuos para interactuar constructivamente. La formación de sujetos habilitados para convivir armónicamente, además de ser un proceso de apropiación cognitiva de los valores de respeto a los derechos de los demás, de tolerancia, honestidad y solidaridad, es fundamentalmente un proceso de desarrollo de competencias que generen prácticas proclives a la convivencia. Competencias, como por ejemplo la capacidad para manejar sentimientos y emociones, tramitar adecuadamente los conflictos, trabajar en grupo y compartir, buscar soluciones a los problemas, argumentar, dialogar, y fijarse metas. Esto supone que la escuela asuma la responsabilidad de incentivar el descubrimiento del otro y de sí mismos, como fundamento para el desarrollo de la empatía, de la capacidad para ponerse en el lugar de los demás. Enseñar a los niños, niñas y jóvenes a adoptar el punto de vista de los otros puede ayudar a minimizar los desentendimientos e incomprensiones que generan violencia. La formación escolar para la convivencia, no tiene un solo ámbito de realización, y entre los varios posibles se destacan los siguientes: 1) Los ámbitos de lo cognoscitivo 2) Los ámbitos de relaciones. Toda institución escolar educa no solamente con el currículo formal sino además desde currículos ocultos, desde las culturas y rutinas implícitas en la cotidianidad de la vida escolar. Es decir, educa también desde aquellos Intervención Psicosocial en contexto Educativo 105 ambientes que sirven como matrices al desenvolvimiento de relaciones pedagógicas, de gestión escolar y de relaciones con la comunidad, que actúan como escenarios de socialización de estudiantes y demás estamentos de la comunidad educativa. La construcción y reconstrucción de conocimientos, actitudes y modos de actuación de los alumnos no se consiguen por la simple transmisión de valores, sino además por la vivencia en la escuela de relaciones democráticas y de respeto mutuo. La educación moral para el respeto al otro supone coherencia entre el discurso y las prácticas cotidianas en las instituciones educativas, por lo que la escuela toda debe convertirse en escenario de prácticas de convivencia. La escuela es un lugar de interacciones múltiples y variadas que se producen y reproducen continuamente en todos los campos de la vida escolar. Entre estos ámbitos de relaciones se destacan tres: el ámbito de las relaciones pedagógicas que encuentra principalmente en el aula su lugar de concreción; el ámbito de las relaciones en los procesos democráticos de gestión, cuya concreción se da en los gobiernos escolares y en los procesos de participación en la institución escolar; y el ámbito de las relaciones entre la escuela y la comunidad. Estos ámbitos de relaciones constituyen oportunidades para formar, en la práctica interactiva, sujetos participativos, capaces de ejercer la democracia, respetar los derechos de los demás, tramitar civilizadamente los conflictos y convivir constructivamente. a) El ámbito de las relaciones pedagógicas. Las relaciones pedagógicas son relaciones entre sujetos, particularmente entre maestros y alumnos, y se producen principalmente en el aula, durante el desarrollo de los procesos de enseñanza- aprendizaje. Cuando el proceso pedagógico privilegia la transmisión de conocimientos y el impartir disciplina y no exalta al diálogo como mecanismo para poner en comunicación a sujetos portadores de preocupaciones e intereses, la función educativa se recorta y el papel simbólico del maestro como educador, en un sentido amplio, se deteriora. Así mismo sucede cuando dichas prácticas se agencian con incapacidad para concebir al alumno como un sujeto que siente, sufre y ama. Las relaciones pedagógicas que contribuyen a formar para la convivencia armónica son aquellas en las que se cumplen condiciones mínimas, entre las que están el estímulo a la expresión y discusión de sentimientos y emociones; el aprovechamiento de las desavenencias y disensos como oportunidad de aprendizaje; la promoción de la interacción, la colaboración y el trabajo en equipo; el fomento al aprendizaje con base en el análisis de problemas; la exaltación permanente, en la teoría y en la práctica, del respeto al otro y a la otra, la empatía, la tolerancia, la solidaridad, y la honestidad en las relaciones interpersonales; y el fomento del diálogo y de la argumentación. b) El ámbito de las relaciones de gestión escolar. El clima institucional y las maneras como se promueve la participación de los estudiantes en aspectos relacionados con la gestión escolar, son determinantes para el aprendizaje del ejercicio de la democracia y de la convivencia pacífica. Para que las relaciones de gestión escolar constituyan oportunidades de formar para la convivencia deben ser portadoras de condiciones mínimas como la promoción de la comunicación efectiva entre los actores educativos; el suministro de información sobre mecanismos y los procedimientos de participación en las instancias de la gestión escolar; la promoción de los derechos de los estudiantes; la construcción colectiva del PEI; la construcción colectiva del manual de convivencia y de pactos de aula; la incorporación de la comunidad educativa en las instancias de gestión Intervención Psicosocial en contexto Educativo 106 escolar; la implantación de mecanismos de mediación y de promoción de arreglos amigables para solucionar conflictos; y el apoyo al personero estudiantil. c) El ámbito de las relaciones escuela- comunidad es también formador de sujetos para la convivencia si se cumplen condiciones mínimas entre las que deben estar la apertura de los espacios escolares a la comunidad; el diseño y ejecución de proyectos colaborativos entre la escuela y las organizaciones comunitarias; el fomento de la participación continua y permanente de padres de familia y líderes comunitarios en las instancias de gestión escolar; y el establecimiento de comunicación efectiva y continua entre la escuela y la comunidad. Lineamientos estratégicos Los lineamientos estratégicos hacen referencia a los énfasis que pone el Ministerio de Educación para lograr los objetivos, enfrentar los problemas señalados, y fortalecer la capacidad resolutiva de los entes territoriales, particularmente de las secretarías de educación, para apoyar en los establecimientos educativos la aplicación de procesos de formación para la convivencia. 1) Revisión y ajuste de alternativas pedagógicas y curriculares. Se continuará y fortalecerá la identificación y selección de alternativas pedagógicas, validadas en los niveles central y regional, cuya aplicación pueda recomendarse a las entidades educativas, por contemplar la formación para la convivencia como una de sus estrategias constitutivas, por poderse ajustar a contextos diversos, ser flexibles y de fácil utilización. Ejemplos de estas alternativas lo constituyen Escuela Nueva, Aceleración del Aprendizaje, Telesecundaria, Sistema de Aprendizaje Tutorial, y Postprimaria Rural. Se recomendarán propuestas como Escuela y Desplazamiento, y otras como Habilidades para Vivir y demás que promuevan y fortalezcan valores para la convivencia y que cumplan con las condiciones mínimas que deben tener las relaciones pedagógicas, las relaciones de gestión escolar y las relaciones escuela - comunidad, para constituirse en ejercicios de formación, en el hacer, para la convivencia civilizada y pacífica. En la misma dirección, se continuará la revisión, selección y recomendación de propuestas validadas para capacitación en resolución de conflictos en las entidades educativas, enfoque muy en boga en los últimos tiempos y sobre el cual existen en el país desarrollos importantes. Las propuestas seleccionadas y recomendadas serán incluidas en el Portafolio de Ofertas de Capacitación en Resolución de Conflictos que el Ministerio de Educación mantendrá actualizado, con el propósito de hacer accesible a las secretarías de educación la oferta disponible en esa materia. 2) Revisión de materiales educativos. El Ministerio realizará la revisión y recomendará los ajustes correspondientes en el material educativo disponible sobre el tema de valores, constitución, democracia, derechos humanos, convivencia y civismo. 3) Capacitación de docentes y agentes educativos. La formación escolar para la convivencia exige la utilización adecuada de aquellas alternativas curriculares y pedagógicas, así como de materiales educativos pertinentes. Esta circunstancia obliga a capacitar docentes en su manejo, en la aplicación de modalidades educativas, pedagogías y procedimiento adecuados. La capacitación de docentes como forjadores de paz y convivencia es una condición fundamental para incrementar la capacidad de las Intervención Psicosocial en contexto Educativo 107 entidades educativas para educar en esos temas. Esta responsabilidad recae principalmente en las secretarías de educación departamentales y municipales, pero cuando sea pertinente el Ministerio de Educación realizará alianzas estratégicas con instituciones de reconocida idoneidad y competencia para el desarrollo de actividades de capacitación del personal docente. 4) Asistencia técnica. El Ministerio de Educación, dentro del marco de programas específicos que se diseñen para potenciar la formación escolar para la convivencia, ofrecerá a las secretarías de educación departamentales y municipales orientaciones y asistencia técnica para fortalecer las capacidades institucionales en el diseño, adaptación y seguimiento de estrategias de formación para la convivencia en los establecimientos educativos. Énfasis particular se pondrá en el desarrollo de la capacidad local para identificar y ejecutar soluciones, racionalizando la utilización de recursos disponibles y maximizando su efectividad e impacto. El Ministerio de Educación Nacional elaborará indicadores de gestión y velará porque los entes territoriales incorporen el componente de seguimiento y evaluación a los enfoques que se apliquen en los establecimientos educativos orientados a formar para la convivencia. 5) Identificación, revisión y difusión de iniciativas escolares de paz y convivencia. Se forma también para la convivencia en el desarrollo de experiencias escolares no estructuradas, en propuestas escolares de paz, y en la puesta en marcha de iniciativas y proyectos realizados con participación de maestros, padres de familia y estudiantes en los que se exalte el derecho a vivir y a vivir en paz, y se promueva la convivencia pacífica. Son muchas las experiencias de este tipo, que con base en la escuela, se desarrollan en el país, muchas de ellas anónimas y desconocidas. El Ministerio de Educación mantendrá actualizado el Catálogo de Experiencias Escolares que promueven la Paz y la Convivencia, que hayan sido exitosas y que sean replicables, con el objeto de darlas a conocer a las instituciones educativas del país en forma sistematizada y en la perspectiva de que sirvan como fuente de inspiración para su adaptación en otros contextos escolares. 7) Establecimiento de Alianzas Estratégicas. El Ministerio de Educación establecerá Alianzas Estratégicas con entidades nacionales e internacionales, y también en el marco del Centro Mundial de Investigación y Capacitación en Resolución de Conflictos, para incentivar investigaciones que permitan conocer el estado del arte de los procesos escolares de formación para la convivencia, identificar los escollos institucionales, políticos, culturales y sociales que dificultan la transformación de la escuela en gestora de paz y convivencia pacífica, así como otras investigaciones pertinentes para fortalecer a los establecimientos educativos en su papel formativo para la convivencia civilizada. También, dentro del marco de Alianzas Estratégicas y del Centro Mundial, propiciará el establecimiento de redes de aprendizaje que intercambien enfoques y metodologías, y apoyará la realización de foros y debates en los que se analicen los problemas y se propongan soluciones. Intervención Psicosocial en contexto Educativo 108 Lección 3 Educación sexual Para abordar los procesos de educación sexual desde una mirada de intervención de los actores educativos y particularmente del psicólogo se propone revisar los módulos trabajados por el Ministerio de Educación Nacional a través del Programa Nacional de Educación para la Sexualidad y Construcción de Ciudadanía (http://www.mineducacion.gov.co/1621/article-171603.html). Se invita a revisar la política pública y los diferentes módulos en los que se encontrará una propuesta conceptual y teórica de la sexualidad, las características de los proyectos pedagógicos y por su puesto la intervención propiamente dicha, para este momento se presenta un fragmento del módulo dos denominado “El Proyecto Pedagógico y sus hilos conductores” en el cual se describen y fundamenta la manera cómo se debe intervenir en las instituciones educativas a propósito de educación sexual, sin lugar a dudas será de mucha utilidad para los psicólogos que quieren intervenir en este campo. ¿Qué características debe tener un Proyecto Pedagógico de Educación para la Sexualidad y Construcción de Ciudadanía? Un Proyecto Pedagógico de Educación para la Sexualidad es el conjunto de acciones deliberadas que ejecuta una comunidad educativa; incluye actividades precisas dentro del plan de estudio que desarrollen competencias para la vivencia de la sexualidad. La idea es relacionar conocimientos, habilidades y actitudes de diversas áreas e incorporar los puntos de vista de los niños, las niñas, adolescentes y los jóvenes, y articularlos en la solución de cuestiones de la vida cotidiana que tengan que ver con su contexto. Lo anterior pretende lograr que todos los miembros de la comunidad educativa puedan tomar decisiones autónomas, informadas y responsables frente a la vivencia de su sexualidad, aún en contextos difíciles, puesto que las incertidumbres y los azares, antes que ser anomalías constituyen parte de nuestras vidas cotidiana (Kleinman, Arthur, 2006)-. Por esto, los Proyectos Pedagógicos son el espacio privilegiado con el que cuenta la escuela para generar conocimiento con sentido en las y los estudiantes (saber para saber hacer). El Proyecto Pedagógico de Educación para la Sexualidad debe planear, ejecutar, verificar y aportar transformaciones para el logro de sus objetivos y los del Proyecto Educativo Institucional. Se debe construir participativamente, para promover ambientes favorables hacia la educación para la sexualidad y facilitar a los estudiantes la expresión libre de sus inquietudes más profundas, sus necesidades sentidas y sus formas de pensar y de sentir. Sólo mediante espacios genuinos de participación es posible aprender a decidir y consensuar, habilidades que sustentan la vivencia de una sexualidad plena, saludable y responsable. Así, un Proyecto Pedagógico implica que los adultos y estudiantes puedan construir colectivamente alternativas para comprender la sexualidad y, a partir de ello, generar mejores maneras de educar para la convivencia. Un Proyecto Pedagógico de Educación para la Sexualidad y Construcción de Ciudadanía es un proceso deliberado e intencionado, desarrollado participativamente por cada institución educativa para hacer cotidiano el ejercicio de los derechos humanos sexuales y reproductivos, la igualdad entre los hombres y las mujeres, y una vivencia de Intervención Psicosocial en contexto Educativo 109 la sexualidad que enriquezca el proyecto de vida de cada una de las personas de la comunidad educativa. Los Proyectos Pedagógicos de Educación para la Sexualidad y Construcción de Ciudadanía deben tener las siguientes características: • Deben ser procesos participativos, es decir, involucrar a toda la comunidad educativa: docentes, directivos, estudiantes, padres y madres de familia. • Deben ser transversales: impactar toda la vida de la institución educativa, todas las áreas y los niveles, los espacios institucionales y los no curriculares. • Partir de situaciones cotidianas que se convierten en oportunidades pedagógicas para el desarrollo de las competencias necesarias para la construcción de un proyecto de vida con sentido. ¿Qué tipo de educación implican estos Proyectos? “Más importante que enseñar valores es enseñar a valorar” 2 Los Proyectos Pedagógicos deben enseñar a comprender las diversas formas de vivir la sexualidad, educar para apreciar lo mejor de los otros y ayudar a que esto aflore en las relaciones y en la convivencia. Por lo tanto, deben permitir que las personas de una comunidad educativa se vayan transformando y consolidando como sujetos activos sociales de derecho y, de esta manera, se conviertan en promotores y defensores de los derechos humanos, sexuales y reproductivos. Una educación para el desarrollo de competencias implica el desarrollo de capacidades para la toma de decisiones a lo largo de la vida. Por esto, los Proyectos Pedagógicos requieren una educación que: • Propicie la argumentación y el diálogo, a partir de dilemas cotidianos, que promuevan la toma de decisiones con autonomía. • Fomente la reflexión sobre preconceptos y prejuicios y facilite formas de cotejarlos con información empírica y científica. • Genere ambientes de confianza, basados en relaciones de afecto, horizontales, en las que se valoren y tengan en cuenta todas las experiencias, las preguntas, los aportes y las necesidades. • Desarrolle habilidades, a partir de una educación activa que propicie que las y los estudiantes construyan nuevos conocimientos, significados y posibilidades de vida. ¿Qué características tienen quienes han participado en Proyectos de Educación para la Sexualidad con ese este tipo de educación? • Son sujetos activos de derechos: cuando un niño pueda levantar la mano para participar sin sentirse ridículo o temeroso, cuando una niña pueda expresar su desacuerdo y esto se entienda como un aporte, cuando una o un joven proponga modificar las normas para mejorar la convivencia en el ambiente escolar y su sugerencia se acoja como posible, cuando adultos y jóvenes puedan participar juntos en la Intervención Psicosocial en contexto Educativo 110 construcción de formas más efectivas para aprender, en ese momento estaremos viendo el reflejo de sueños posibles, transitando hacia realidades concretas. • Son personas dueñas de sus propios cuerpos y, por tanto, de sus vidas: esto implica sentir como propias las decisiones que se toman, las relaciones que se establecen, y asumir las consecuencias. Estos estudiantes se sienten dueños de sus cuerpos y tienen el poder de ser y hacer en la compañía de otras personas. • Tienen relaciones basadas en el afecto: las niñas, los niños y los jóvenes que han pasado por una escuela que cuenta con un proyecto de educación para la sexualidad participativo establecen relaciones en las que siempre prima el bienestar común. Son relaciones de pareja, familiares, entre amigos y amigas o entre estudiantes y profesores en las que la confianza es la norma, todos escuchan interesados al otro y aportan para el logro de los proyectos de vida de cada uno. Son relaciones en las que los conflictos se solucionan 2 Rosario Jaramillo, Directora del Programa de Competencias Ciudadanas, Ministerio de Educación Nacional. mediante el diálogo y el consenso y en las que se intercambian puntos de vista con los demás. Ambientes donde las diversas opciones de vida son posibles, gracias al respeto que hay por cada persona. ¿Cómo construimos un Proyecto de Educación para la Sexualidad y Construcción de Ciudadanía? Hilos conductores en educación para la sexualidad: la nueva propuesta Los hilos conductores son los ejes temáticos que guían la educación para la sexualidad. Son una propuesta sistémica, cuya complejidad y riqueza radica en su conjunto. Se fundamentan en los derechos humanos sexuales y reproductivos y son un apoyo para el diseño e implantación de los Proyectos Pedagógicos en Educación para la Sexualidad, a partir de: • Las funciones: comunicativa-relacional, erótica, afectiva y reproductiva. • Los componentes: identidad de género, comportamientos culturales de género y orientación sexual. • Los contextos: individual, de pareja, familiar y social de la sexualidad. Los hilos conductores en educación para la sexualidad son una propuesta abierta. Se nutren primordialmente de los estándares en competencias ciudadanas y en ciencias naturales y sociales, de las directivas ministeriales del Proyecto Nacional en Educación Sexual y de los ejes del Proyecto en Educación en Salud Sexual y Reproductiva de Jóvenes y para Jóvenes (MEN - UNFPA, 2001), así como del Programa de Acción de la Conferencia internacional sobre Población y Desarrollo de El Cairo (1994). Se diseñaron para que guíen la interacción con los espacios formales e informales de aprendizaje y dialoguen con los currículos, los mitos, las actitudes y los imaginarios, para lograr su análisis y re significación. Son los que hacen que la educación para la sexualidad sea transversal, como lo indica la ley, y, por tanto, logre impactar los espacios Intervención Psicosocial en contexto Educativo 111 y las personas. Los hilos conductores, además, condensan las necesidades de aprendizaje de las y los estudiantes, ya que los Proyectos Pedagógicos de Educación para la Sexualidad deben abordar temáticas, contenidos y algunos conocimientos específicos. Estos aprendizajes son los que al ser interiorizados en su conjunto permiten a los estudiantes vivir una sexualidad sana, responsable y placentera. De tal forma, para cada uno de los componentes de la sexualidad: identidad de género, orientación sexual y comportamientos culturales de género, se definieron hilos conductores que resumen los principales ejes temáticos que se deben tener en cuenta. Así mismo, se establecieron hilos conductores para cada una de las funciones de la sexualidad: erótica, afectiva, reproductiva y comunicativa-relacional. Todos estos elementos de la sexualidad (véase el gráfico 1) deben ser trabajados en los Proyectos Pedagógicos transversales de Educación para la Sexualidad y Construcción de Ciudadanía. ¿Cuál es el norte de los hilos conductores? El norte de la educación para la sexualidad es el respeto de la dignidad inherente a todo ser humano, que se manifiesta en la promoción de los derechos humanos sexuales y reproductivos. Los derechos de cada persona son la guía y el límite de todas las acciones de los miembros de la comunidad educativa. En consecuencia, deben incluirse en todas las dimensiones y los componentes de la sexualidad, y, por tanto, estar presentes en todos los hilos conductores. Así, por ejemplo, en el componente de identidad de género encontramos un hilo conductor que señala la importancia de trabajar por el reconocimiento de la dignidad en todas las personas; y en la función reproductiva hallamos que los derechos a la libertad, la vida y la información son ejes de la salud sexual y reproductiva. El análisis de los hilos permite identificar entonces que la educación para la sexualidad humanizante se basa en la construcción de una cultura en la que el ejercicio de los derechos sea una realidad cotidiana para todos y todas. Comunicativa relacional Erótica Afectiva Reproductiva Funciones Educación para la sexualidad Identidad Familia Pareja Contextos Sociedad Componentes Identidad de género Comportamientos culturales Orientación sexual Intervención Psicosocial en contexto Educativo 112 Los estándares básicos de competencias marcan también el norte de los hilos conductores. La propuesta de competencias ciudadanas va más allá de la instrucción cívica basada en la transmisión de conocimientos, pues procura el desarrollo integral de las personas, en todas sus dimensiones. Así, las competencias ciudadanas proporcionan el marco teórico y conceptual de la educación para la sexualidad, pues hacen explícitas las competencias comunicativas, cognitivas, emocionales e integradoras necesarias para el ejercicio pleno de los derechos humanos. Ahora bien; aunque estas competencias junto con las competencias en ciencias naturales y sociales, abordan las dimensiones ética, biológica, psicológica (cognitiva, comunicativa y emocional) y sociocultural, y ofrecen conocimientos generales necesarios para el ejercicio pleno de la sexualidad; deben ser complementadas. Lograr esto requiere del esfuerzo conjunto de directivas, maestros/as y estudiantes en el rediseño y aplicación de los hilos conductores de educación para la sexualidad. Estructura general de los hilos conductores • Componentes, funciones, hilos y competencias Cada componente y función de la sexualidad tiene una serie de hilos conductores, que reunidos comprenden los principales aspectos que debe abordar el sistema de educación preescolar, básica y media con respecto a la sexualidad. A cada hilo le corresponde, a su vez, una competencia general, que condensa las habilidades, las actitudes y los conocimientos que todas las personas deben haber alcanzado al completar su educación media. En la propuesta de hilos conductores encontramos dos tablas: la primera se refiere a los componentes de la sexualidad: identidad de género, comportamientos culturales de género y orientación sexual; y la segunda a las funciones de la sexualidad: comunicativarelacional, erótica, afectiva y reproductiva. Ambas dimensiones, en cada uno de los hilos, deben ser trabajadas en los diferentes contextos. Intervención Psicosocial en contexto Educativo 113 Intervención Psicosocial en contexto Educativo 114 Intervención Psicosocial en contexto Educativo 115 Intervención Psicosocial en contexto Educativo 116 Intervención Psicosocial en contexto Educativo 117 • Coherencia horizontal En los hilos conductores todos los elementos se relacionan entre sí, por lo que es deber de las y los docentes encontrar las conexiones que existen entre unos y otros, así como los conocimientos, las actitudes y las habilidades de cada uno. En ese sentido, por ejemplo, el desarrollo de un proyecto de vida (hilo conductor del componente identidad de género) implica competencias para el libre desarrollo de la personalidad (hilo diferente del mismo componente), así como de la construcción de acuerdos frente a mi sexualidad (hilo conductor de la función comunicativa relacional), entre otros. Aún cuando se relacionan, cada uno de los hilos promueve el desarrollo de competencias puntuales. Retomando el ejemplo, construir un proyecto de vida implica habilidades específicas, como poder proyectarme a futuro. • Coherencia vertical Teniendo en cuenta que los hilos definen las comprensiones que debe tener toda persona al finalizar su paso por la escuela, es importante que los y las docentes reflexionen, para cada hilo, sobre las necesidades de formación e información de las y los Intervención Psicosocial en contexto Educativo 118 estudiantes, en cada uno de los grados y edades. Sólo esto generará la coherencia vertical en la formación, que podremos ver al finalizar el ciclo escolar. Esto requiere desarrollar competencias específicas en cada uno de los momentos del ciclo vital de los y las estudiantes, que pueden ser definidas por un equipo de trabajo institucional, considerando conocimientos, actitudes y habilidades emocionales, comunicativas y cognitivas que permitan el desarrollo pleno de la sexualidad humana. En ese sentido, es importante tener en cuenta, por ejemplo, las diferencias existentes, en términos de desarrollo cognitivo, físico y emocional, entre la niñez, la pubertad, la adolescencia y la adultez temprana. Lección 4: Desarrollo personal La presente es una construcción que realicé en conjunto con el Doctor Gilberto Carvajal con miras a pensar en el compromiso que como psicólogos tenemos para el desarrollo personal de los estudiantes, concibiéndolo no como algo etéreo sino como procesos concretos y fundamentales dentro de la educación El hecho que las personas quieran conocer más acerca de si mismas, que se piense en el cómo ser mejor persona, no son inquietudes nuevas. Este punto ha sido tratado en muchas ocasiones y desde diferentes perspectivas, la Filosófia es una disciplina que ha dedicado muchas de sus reflexiones a la pregunta ¿Quién soy yo? Y la psicología la retoma para hacer un análisis estructural y orgánico de manera que logre comprender los modos de ser y del qué hacer de la persona con relación a si mismo y a su grupo social, de ahí aparecen términos como "desarrollo personal", "realización personal", "autodesarrollo", "autoconocimiento", "autoayuda", “autoconcepto” que buscan encontrar caminos para contribuir a la salud mental de las personas y su relación con los otros El interés de la psicología por la interpretación que el hombre le da al sí mismo data, cuanto menos de la época de James (1890/1986) quien “afirmó que el individuo promedio emplea únicamente una parte de la totalidad de su potencial. En comparación con lo que deberíamos ser, somos a medias; nuestra leña está húmeda, nuestro esquema, refrenado: estamos empleando sólo una parte de nuestras reservas mentales y físicas ¨ (Goble Frank, 1997.) además, trabajó con el término autoconcepto o self del hombre como la suma total de todo aquello que puede llamar suyo. Inicialmente esta denominación se asoció a las ideas metafísicas tales como alma, deseo, espíritu las que fueron rechazadas por los psicólogos por no ser aprehensibles con la metodología científica de la época ocasionando que el autoconcepto o self fuese marginado por la psicología social. Es a partir de de los años cincuenta del siglo pasado, cuando el constructo self se abre paso en otros ámbitos, como por ejemplo, en la psicología de la personalidad, cuyos estudios enfatizaron en el análisis de la discrepancia entre el self ideal y el self real, al igual que los aspecto para justipreciar al self (cita – tesis) Es importante resaltar que el reconocimiento del autoconcepto y del desarrollo personal en sí mismo, ha cobrado importancia enorme, en la medida que se trabaja con los aspectos internos de los sujetos y pasa de ser abordado desde enfoques fenomenológicos para constituirse en uno de los temas psicológicos más investigados, se reconoce que aunque inicialmente las ideas de autoconcepto y de desarrollo personal se asocia a los psicólogos humanistas hoy gran número de psicólogos contemporáneos Intervención Psicosocial en contexto Educativo 119 asignan al autoconcepto una función muy importante en la integración de la personalidad, la motivación del comportamiento y el desarrollo de la salud mental. Quizás de todas las razones existentes en el interés por el estudio del comportamiento humano, ninguna sea tan importante como el deseo de los individuos de saber más acerca de si mismos María del Pilar de Oñate 1989 Concepto de desarrollo personal Los términos desarrollo personal, realización personal, personalidad exitosa, se han venido incorporando en el lenguaje cotidiano, aludiendo a percepciones de bienestar, es así como es frecuente escuchar frases como estas: "Yo me siento "realizado", tengo un carro propio, terminé mi carrera y estoy trabajando, … "o "Realización es cumplir metas (generalmente materiales) El desarrollo personal se logra a través del estudio para alcanzar una profesión; o bien, "obteniendo una seguridad económica" aunque es una percepción distorsionada del concepto de Desarrollo Personal propiamente dicho, da lugar a posicionar la importancia del desarrollo personal, por cuanto se refiere fundamentalmente al conocimiento de las propias cualidades, este atraviesa filtros o estructuras de pensamiento que fortalecen o desfiguran el concepto de si mismo y a la vez hacen parte de una construcción hecha a lo largo de la vida y se refleja en la imagen que cada uno tenemos de nosotros mismos . María del Pilar de Oñate (1989) Tener un concepto unificado de Desarrollo personal es una tarea compleja sin embargo se encuentra que todas aluden a los procesos de autoconocimiento, valoración personal y autoeficacia, orientada al bienestar personal, familiar, laboral y social, cuyo fin es alcanzar transformaciones para la excelencia personal. Entre los conceptos más importantes se anota el propuesto por Brito Calla1992 tomado por Vargas, Francisco(2002) quien afirma que Desarrollo personal “es una experiencia de interacción individual y grupal a través de la cual los sujetos que participan en ellos, desarrollan u optimizan habilidades y destrezas para la comunicación abierta y directa, las relaciones interpersonales y la toma de decisiones, permitiéndole conocer un poco mas de sí mismo y de sus compañeros de grupo, para crecer y ser mas humano.’ (Challa,Brito 1992. tomado por Vargas) por tanto cada sujeto construye su desarrollo personal a través de la relación con el otro en la medida que fortalece sus aptitudes y cualidades, pues se parte de la siguiente premisa las personas pueden crecer y ser más humanas. En consecuencia Desarrollo personal es un proceso de reflexión y toma de conciencia del individuo sobre el despliegue de su potencial humano de autorrealización, que implica el cambio de sus actitudes y la formación de unos valores trascendentales que le permitan mejorar su relación con el entorno y con el otro. Si una persona se conoce y se comprende a sí mismo, comprende sus propias necesidades básicas y su verdadera motivación de manera que pueda satisfacer esas necesidades, al mismo tiempo se capacita para comprender a los otros más eficazmente y relacionarse con ellos. El desarrollo humano puede comprenderse también asociado a salud mental. La evolución en los conceptos de salud y de salud mental permiten hacer análisis profundos entorno a las necesidades del ser humano en la relación consigo mismo y con los otros, para explicar lo anterior se parte de la idea que la salud no es la ausencia de enfermedad sino la condición de bienestar que resulta de un complejo proceso donde interactúan Intervención Psicosocial en contexto Educativo 120 factores biológicos, económicos, sociales, políticos y ambientales en la generación de las condiciones que permiten el desarrollo pleno de las capacidades y potencialidades humanas, entendiendo al hombre como un ser individual y social (Carranza.2006). Conceptos como el anterior son compartidos por organismos tan importantes como lo es la Organización Mundial de la Salud, en las que se muestra una visión más amplia y completa sobre el ser humano. Dentro de la comprensión integral de la persona y para efectos de estudio se ha buscado categorías que faciliten su comprensión y la organización de conceptos, es así como en el tema de salud se encuentra la salud mental, como una competencia fundamental de la disciplina psicológica entendida como un “estado relativamente perdurable en el cual la persona se encuentra bien adaptada, siente gusto por la vida y esta logrando su autorrealización. Es un estado positivo y no la mera ausencia de trastornos mentales”. También se considera un estado normal del individuo (Davini, Gellon De Salluzi, Rossi, 1968). En consecuencia la salud mental hace parte de la vida diaria de todos, está asociada a las habilidades que la persona tiene para relacionarse con las actividades, con el entorno de manera satisfactoria; comprende la manera como cada uno armoniza sus deseos, anhelos, habilidades, ideales, sentimientos y valores morales con los requerimientos para hacer frente a las demandas de la vida. La salud mental depende de cómo uno se siente frente a sí mismo, cómo uno se siente frente a otras personas, y en que forma uno responde a las demandas de la vida. (Carranza, 2006) Según Valeria Carraza la salud mental parte de la tendencia a la actualización que cada ser humano tiene, tendencia al desarrollo personal de uno mismo, con ello se considera que cada persona se desarrolla de acuerdo a sus posibilidades y potenciales en el que reconocerse como sujeto, agente activo de sus propias decisiones contribuye a su autoconocimiento y de su desarrollo personal. Salud mental se comprende a partir de los siguientes atributos: 1. Conciencia y del propio cuerpo y habilidades para la relajación física 2. Conciencia del estado emocional propio y habilidades para vigilarlo 3. Conciencia y aceptación de propio yo y sentido de identidad personal 4. Autonomía, aptitud para tomar decisiones por uno mismo; 5. Percepción recta de la realidad. Comunicación interpersonal 6. Dominio del medio, personal, incluso en lo que respecta a la aptitud para los sentimientos amorosos, para la solución de problemas y para la acción eficaz Finalmente, el desarrollo personal, no es más que un proceso que comienza cuando abandonamos las falsas fachadas, mascaras o roles con que hemos encarado la vida, experimentamos plenamente nuestros sentimientos y hacemos el descubrimiento de sí mismo y del otro en la experiencia.(Benavides y Enríquez, 2004) Intervención Psicosocial en contexto Educativo 121 Perspectivas de las diferentes escuelas psicológicas Psicología humanista La concepción humanista del hombre tiene por objetivo señalar la riqueza de la naturaleza del ser humano, se afirma que debe ser considerado como algo más que un resultado de la adición de varias partes y funciones, además, el hombre lleva acabo su existencia en un contexto humano y su naturaleza se expresa en su relación con los otros. Dentro de este enfoque se considera que en el ser humano se encuentra una tendencia a la autorrealización, a la búsqueda de una vida satisfactoria, de armonía en las relaciones consigo mismo, con los demás y su entorno, en consecuencia el autorreconocimiento es uno de los aspectos fundamentales en la construcción de su desarrollo personal. Ese autorreconocimiento se facilita en la medida que el ser humano se da cuenta que es consciente y que la conciencia forma parte esencial de su ser, que tiene capacidad de elección y la conciencia hace al ser humano, no mero espectador sino participe de sus experiencias. Finalmente el pensar que el ser humano es intencional y que intencionalidad es la base sobre la cual el hombre construye su identidad facilita la tarea de comprender sus potencialidades. Cognitivo comportamental. El comportamiento humano se constituye en el centro del objeto de trabajo de la psicología cognitivo comportamental, en el que se conjugan pensamientos y conductas, la manera como cada sujeto se comporta da cuenta de la manera cómo están estructurados y relacionados los pensamientos. Para los psicólogos que se inscriben dentro de este enfoque, los principios generales de su trabajo se deben sustentar en la investigación científica, de manera que le ofrezca un soporte teórico y metodológico para el estudio de la disciplina y desarrollar procesos de intervención. El objetivo fundamental del trabajo psicológico es el mejoramiento de la calidad de vida y la contribución a la salud mental de las personas, es una perspectiva donde el nivel de evidencia empírica exigible logra el empleo de técnicas y programas de tratamiento psicológico de eficacia contrastada, con el fin de disponer procedimientos más potentes para aliviar el sufrimiento y contribuir al bienestar de las personas (Buela- Casal .2001) Con base en lo anterior se tiene que el Desarrollo Personal está asociado al mejoramiento de la calidad de vida y de su salud mental. Psicoanálisis Para Robert N. Ende (1999) en sus orígenes el psicoanálisis se orientaba hacia enfoques deterministas y reduccionistas. En su denominación se destacaba el “análisis”. Sin embargo, con el correr de su historia el pensamiento psicoanalítico fue tomando cada vez más en cuenta la importancia de las complejidades de los procesos de significación e integración, tanto en la práctica como en las vastas arenas de la teoría. el No solo se está analizando, reduciendo, demoliendo y muriendo. Se está integrando, acumulando, construyendo y viviendo. Los nuevos estudios están interesados con la integración, con la conexión, con el reunir, igual que lo están con el análisis. De la misma manera Ende afirma que paradójicamente, las influencias integradoras raramente han sido colocadas en un lugar prominente. Lo mismo puede decirse acerca de Intervención Psicosocial en contexto Educativo 122 los procesos afectivos. Los procesos afectivos tratan con lo que es importante en la vida del individuo. Son un aspecto de su funcionamiento mental enraizados en la biología y en la cultura que, tanto en un sentido inmediato como en lo permanente, dan significado y valor a los sucesos vividos y pueden ayudar a disminuir la angustia.. Lección 5: Reflexión crítica del devenir de la psicología educativa El siguiente fragmento es tomado del artículo de Gerardo Hernández Rojas denominado “Una reflexión crítica sobre el devenir de la psicología de la educación en México” publicado en Perfiles 117 en el año 2007, se considera que las reflexiones que presenta en su escrito, son aplicables también al contexto colombiano. En el siglo anterior, la Psicología Educativa desarrolló en nuestro país su breve pero propia historia. Aunque con un retraso importante, puede decirse que ésta ha sido un tanto similar a como ha ocurrido en otras latitudes del orbe (Fernández, 1998). Hitos históricos y epistemológicos esbozados apenas en las páginas de este trabajo parecen apuntar y corroborar lo antes dicho. Durante el periodo de formación (en que no hay una Psicología Educativa propiamente dicha como actividad académica y profesional), pero especialmente en el de desarrollo y consolidación -el segundo periodo–, la Psicología Educativa se ha regido por un modelo aplicacionista en su quehacer profesional y científico, así como en la formación otorgada a los psicólogos educativos. Al presente, en pleno tercer periodo en que la Psicología Educativa ha ganado una cierta presencia institucional y científica, ya no puede evitar enfrentarse de lleno a la tarea de autoafirmar su identidad propia como disciplina científico-aplicada, a esclarecer sus vínculos con la psicología general y con la educación, a delimitar sus rasgos propios que la distinguen respecto a otras disciplinas científicas que estudian los procesos y las prácticas educativas y, por último, a ampliar sus horizontes profesionales. Como disciplina aplicada su punto de inicio y de llegada son las prácticas y los problemas educativos. Y en ese sentido, el cometido central del psicólogo educativo debe ser realizar una actividad profesional para contribuir a mejorar, innovar o transformar dichas prácticas educativas dentro del sistema educativo nacional (aunque también en otras que corresponden a la educación extraescolar), así como a dar solución a los problemas educativos más urgentes en nuestro país tales como el analfabetismo, los bajos niveles de calidad educativa, la deserción, la violencia escolar, la atención a niños de la calle, el análisis de las relaciones entre procesos educativos y medios de información masiva, las personas con capacidades diferentes etc., en los que la participación de nuestro gremio no ha logrado aún el suficiente impacto que podría tener (Díaz Barriga et al., 2006). En este sentido, cabe hacerse las siguientes preguntas en forma directa: ¿Hasta donde, en qué dirección y con qué grado de eficacia ha contribuido el psicólogo educativo a enfrentar tan difíciles tareas?, ¿cómo y en qué lugar nos encontramos respecto a estas importantes cuestiones? Por lo que señalaba en las líneas anteriores de este trabajo, un enfoque aplicacionista de la Psicología Educativa parece tener importantes limitaciones en este sentido, dados sus rasgos de origen antes señalados (su proclividad al “psicologismo”, su Intervención Psicosocial en contexto Educativo 123 tendencia al individualismo metodológico, su relación jerarquizadora con las prácticas y los actores educativos que ha provocado una aproximación carente de validez ecológica que falla en capturar la complejidad de la actividad humana en contexto (Grinder, 1989; O’Donell y Levin, 2001). A pesar de no poder negar que este enfoque ha tenido su importancia y lugar histórico, puesto que permitió ciertos logros en la producción científica contribuyendo incluso a engrosar las tres dimensiones de la Psicología Educativa y, de alguna forma, a promover la diversificación de las actividades profesionales del psicólogo educativo, es evidente que ya no es suficiente para generar aplicaciones e implicaciones relevantes para las nuevas realidades que experimenta la sociedad y la educación mexicana. Sólo con una propuesta o aproximación más cercana en lo epistemológico y en lo metodológico a la realidad educativa, que establezca una relación más horizontal y de influencia recíproca con ésta, que reconozca la complejidad y el dinamismo que caracteriza a los contextos y prácticas educativas, se lograrán aportaciones psicoeducativas más promisorias y fructíferas que beneficiarán a la problemática educativa nacional y al desarrollo de la Psicología Educativa en su quehacer científico y profesional. De este modo será posible engrosar los saberes teórico-conceptuales (conocimiento explicativo e interpretativo), tecnológicos (habilidades y estrategias de diseño de modelos y propuestas) y técnico-interventivos (habilidades de actividad profesional específicas de dominio para los distintos ámbitos de aplicación y asesoría) propiamente psicoeducativos, los cuales contarán con mayor relevancia y pertinencia y serán más útiles a los psicólogos educativos cuando desde las prácticas educativas se les interpele para asesorar, intervenir o problematizar los procesos educativos, ya se trate de acciones evaluativas, remediales, de diseño, de asesoramiento intervención, de investigación o de prevención. Pero sin duda estos saberes, que se reconocen como imprescindibles, habrán de ser acompañados por un trabajo más sistemático de los psicólogos educativos por comprender el complejo tejido de las prácticas educativas y por una revisión de su propio discurso científico en esta dirección. En esta importante faena pueden ser muy enriquecedoras también las aportaciones de otras disciplinas (la pedagogía, la sociología de la educación, la filosofía de la educación, la economía de la educación, etc.), por lo que deben construirse los puentes necesarios para un diálogo fructífero con ellas. Tal parece que la agenda próxima de la Psicología Educativa tendrá que estar encaminada a buscar una visión equilibrada de sí misma como actividad científica y profesional. Es decir, habrá de esforzarse por buscar su crecimiento científico disciplinar y al mismo tiempo intentar un mejor desarrollo como actividad aplicada para establecer un diálogo más intenso con la educación, de modo que sus esfuerzos y aportaciones puedan ser considerados en la construcción de propuestas educativas –dentro y fuera de la situación escolar– en nuestro país. Pero no sólo se requiere que éstos sean eficaces y viables, sino que además sean más visibles y recuperables en la dimensión social y política. Al respecto, Coll (2005 ) ha llamado la atención sobre la necesidad de que el psicólogo de la educación participe más activamente en el análisis y valoración crítica de las políticas educativas, y de que se consiga que el conocimiento psicoeducativo esté más presente y se le considere en la discusión pública y en los procesos de toma de decisiones que se relacionen con la organización y funcionamiento del sistema educativo. Quizás su presencia –en el sentido en que se está señalando– mejoraría ostensiblemente con la creación de una asociación o un colegio de psicólogos de la educación –con la que Intervención Psicosocial en contexto Educativo 124 nunca se ha contado hasta el presente en nuestro país– que coadyuvaría a su reconocimiento oficial (y social) como un científico-profesional de la educación. Igualmente, en el mismo tenor, haría falta una mayor presencia de sus aportaciones en las revistas y órganos de publicación científica educativa existentes en nuestro medio, así como la aparición en un futuro próximo de una o varias revistas específicas de PE que den cabida a las posibilidades explicativas, interpretativas e interventivas de su mirada y en la que se realicen y presenten investigaciones y reflexiones sistemáticas sobre su estatuto disciplinar y profesional. Intervención Psicosocial en contexto Educativo 125 REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS Artavia, J. (2006). Efectividad en la integración afectiva y cognoscitiva de los niños y niñas con necesidades educativas especiales que asisten a las aulas regulares. [En red]. Disponible en: http://www.intersedes.ucr.ac.cr/pdfs_10/10-art_04.pdf Autores Varios. Problemas de aprendizaje. México: Ediciones Euromexico, 1998. p. 16 Bauman, Zygmunt. La sociedad sitiada. F.C.E.: México, 2002. P. 12. Bustos Cobos, Félix. 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