La Psicologia Como Ciencia

La Tradicion Oral De Los Pueblos

Características particulares del Español en Venezuela conocidas como Venezolanismos (típicos cambios de una región como ocurre en todas las regiones de todos los países del mundo, sin que esto convierta, necesariamente, el idioma de la región en un dialecto o sub-dialecto):

* La característica muletilla venezolana: "Cónchale Vale" (aunque también se usa el "conchale" solo).

* Los venezolanos en regiones campesinas acortan las palabras convirtiendo "padre" en "pai" "apa" o "pae" y "madre" en "mai" "ama" ó "mae", aunque la forma familiar de llamar a los padres suele ser "papá" y "mamá"; también modifican "papá" en "pa" (usado más que todo en zonas rurales).

* Una palabra típica de Venezuela es "burda", que deriva de "burdo" (algo exagerado ó fuera de proporción), y que de esta manera se utiliza como sinónimo de "muy" o "mucho": "La fiesta está burda de buena" (la fiesta está muy buena), "la comida es burda de rica", "me compré un carro burda 'e caro", etc. Aunqueesta se utiliza más que todo entre la población juvenil.

* Como sucede también en otras variantes del español, se aspira la /s/ final de las sílaba (transformando "adiós" en "adioh" y "casas" en "casah") y se suele perder la "d" intervocálica ("melao" en vez de "melado"; "peo" en vez de "pedo"), aunque no al final de la palabra. Con esta elisión, los sufijos -ado, -edo e -ido y sus correspondientes formas femeninas - se convierten en -ao, -eo e -ío-. Estacaracterísticas se acentúa en los hablantes de la zona de Los llanos.

* Un uso que comparten los venezolanos con los colombianos, dominicanos, cubanos y costarricenses es el uso del diminutivo terminado en -ico o -ica, pero solo s

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Comprensión lectora

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EVOLUCIÓN HISTÓRICA DEL CONCEPTO DE COMPRENSIÓN LECTORA

El interés por la comprensión lectora no es nuevo. Desde principios de siglo, los educadores y psicólogos (Huey -1908- 1968; Smith, 1965) han considerado suimportancia para la lectura y se han ocupado de determinar lo que sucede cuando un lector cualquiera comprende un texto. El interés por el fenómeno se ha intensificado en años recientes, pro el proceso de la comprensión en sí mismo no ha sufrido cambios análogos. Como bien señala Roser, “cualquiera que fuese lo que hacían los niños y adultos cuando leían en el antiguo Egipto, en Grecia o en Roma, y cualquiera que sea lo que hacen hoy para extraer o aplicar significado en un texto, es exactamente lo mismo”.

Lo que ha variado es nuestra concepción de cómo se da la comprensión; sólo cabe esperar que esta novedosa concepción permita a los especialistas en el tema de la lectura desarrollar mejores estrategias de enseñanza.

En los años 60 y los 70, un cierto número de especialistas en la lectura postuló que la comprensión era el resultado directo de la decodificación (Fries, 1962): Si los alumnos serán capaces de denominar las palabras, la comprensión tendría lugar de manera automática. Con todo, a medida que los profesores iban desplazando el eje de su actividad a la decodificación, comprobaron que muchos alumnos seguían sin comprender el texto; la comprensión no tenía lugar de manera automática.

En ese momento, los pedagogos desplazaron sus preocupaciones al tipo de preguntas que los profesores formulaban. Dado que los maestros hacían, sobre tod

o, preguntas literales, los alumnos no se enfrentaban al desafío de utilizar sus habilidades de inferencia y de lectura y análisis crítico del texto.

El eje de la enseñanza de la lectura se modificó y los maestros comenzaron a formular al alumnado interrogantes...

INTRODUCCIÓNEl principal objetivo de los contenidos de este artículo es desarrollar la respuesta educativa que requieren los alumnos con deficiencias motoras a lo largo de su escolaridad. Una adecuada respuesta educativa precisa de concreciones en cada uno de los niveles del currículo, para adaptar el proceso de enseñanza-aprendizaje a los alumnos con necesidades educativas especiales (acnee). El nuevo planteamiento curricular ofrece la posibilidad de adaptar individualmente el currículo si las adaptaciones realizadas en el Proyecto Educativo de Centro, el Proyecto Curricular de Etapa y la Programación del Aula no responden a las necesidades educativas especiales del alumno, de ello se deriva la existencia de un cuarto nivel de concreción: las adaptaciones curriculares.A pesar de lo comentado anteriormente, conviene no olvidar que la propuesta educativa y los alumnos han de disponer como marco de referencia el currículo ordinario, es decir, se plantean los mismos objetivos generales que el resto de los alumnos, ya que los acnee forman parte de la diversidad del centro. Por ello, las medidas de atención a los acnee forman parte de las medidas de atención a la diversidad que se toman en el centro.En el caso que se va a presentar, conviene recordar que deficiente motor es todo aquel que presenta de manera transitoria o permanente alguna alteración en su aparato locomotor, debido a un deficiente funcionamiento del sistema óseo-articular, muscular y/o

nervioso y, en grado variable limita alguna de las actividades que pueden realizar el resto de niños de su misma edad. La propuesta didáctica que se describe a continuación parte del currículo oficial, que dado su carácter abierto y flexible nos permite adecuarlo a las necesidades educativas especiales de los alumnos con deficiencia motora, en un continuo de respuesta a la diversidad. Por ello, se describen las adecuaciones realizadas en cada uno de los niveles de concreción curricular.PROPUESTA DIDÁCTICA1.Datos del Centro

Colegio público ordinario que integra preferentemente alumnos con deficiencias motoras, se encuentra en un barrio urbano con nivel socioeconómico y cultural medio. Imparte Educación Infantil y Educación Primaria y tiene dos aulas por nivel. El equipo docente cuenta con un maestro de Pedagogía Terapéutica,

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