Mediacion Escolar

CARACTERÍSTICAS DE LA MEDIACIÓN ESCOLAR EN ESPAÑA. ESTUDIO COMPARADO ENTRE COMUNIDADES AUTÓNOMAS

Characteristics of School Mediation in Spain. A comparative study among Autonomous Regions

María Isabel VIANA ORTA*1 Universitat de València

RESUMEN: Participar en un proceso de mediación posee un enorme potencial educativo debido, en gran medida, a las características esenciales que posee la mediación, a saber: voluntariedad, imparcialidad, confidencia- lidad y carácter personalísimo. Por ello, partimos de la hipótesis de que en España, todas las Comunidades Autónomas que han incluido la mediación entre sus normas de convivencia escolar, habrán recogido expresamente las cuatro características básicas de la misma. En esta línea, presentamos un breve estudio comparativo en el que las unidades comparativas fueron la totalidad de las Comunidades Autónomas españolas (n=17), la variable comparada fue la relación de características esenciales de la mediación recogida para cada territorio por la correspondiente norma, y en el que se analizaron todas las normas reguladoras de la convivencia escolar vigentes en el momento de la conclusión de este trabajo, independientemente de su rango jerárquico. Los resultados evidenciaron que, en aproximadamente un tercio de los casos, no ocurría así.

PALABRAS CLAVE: Educación; Mediación escolar; Convivencia esco- lar; Resolución de conflictos; Educación Comparada; Mediación entre iguales.

ABSTRACT: Participating in a mediation process possess an enormous educational potential due, in large part, to the essential characteristics having

1 Autora para correspondencia: Dra. María Isabel Viana Orta. Profesora Ayudante. Departamento de Educación Comparada e Historia de la Educación. Facultad de Filo- sofía y Ciencias de la Educación. Universidad de Valencia. Avenida de Blasco Ibáñez, no 30. 46010. Valencia. (España). E-mail: m.isabel.viana@uv.es

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mediation, namely: voluntariness, fairness, confidentiality and personal na- ture. Therefore, we hypothesized that in Spain, all autonomous regions have included mediation among its rules of school coexistence, have expressly in- cluded the four basic characteristics of it. Along these lines, we present a brief comparative study in which comparative units were all Spanish autonomous regions (n=17), the compared variable was the list of essential characteristics of mediation collected for each territory by the own rule, and which analyzed all rules governing school coexistence which be in force at the time of the con- clusion of this work, regardless of his rank. The results showed that about one third of cases was not the case.

KEY WORDS: Education; School mediation; School coexistence; Con- flict Resolution; Comparative Education; Peer Mediation.

Presentación

La mediación posee un enorme potencial educativo. Participar en un proceso de mediación produce deutoaprendizaje (Suares, 2008: 53) o, lo que es lo mismo, “transferencia de aprendizaje” o “conocimiento tácito”. Al solu- cionar un conflicto se puede adquirir la capacidad de solucionar otros futu- ros conflictos. Aunque las partes no son conscientes de este aprendizaje en el momento en que lo adquieren, sí que podemos observarlo con posterioridad cuando se enfrentan a un nuevo conflicto. Y este potencial educativo se debe, precisamente, a las características propias de la mediación que la diferencian de otros procesos de gestión o transformación de conflictos. Es decir, que la mediación contribuye a generar aprendizaje debido, en gran medida, a aque- llas características que forman parte de su propia esencia y que, por tanto, son consustanciales al proceso mediador.

Aunque en ocasiones se añaden algunas otras, existe coincidencia en se- ñalar como características esenciales de la mediación, las cuatro siguientes: la voluntariedad, la neutralidad, la confidencialidad y el carácter personalísimo (Boqué, 2003; Calcaterrra, 2006; Martínez, 1999; Munné y Mac-Cragh, 2006; Suares, 2008).

Voluntariedad

Cualquiera que sea el ámbito de aplicación de la mediación, la volun- tariedad hace referencia tanto a la libertad de las partes para iniciar o no un proceso de mediación, como a la libertad de abandonarlo una vez iniciado. Es verdad que, en algunos países y en algunos ámbitos, como por ejemplo en el caso de la mediación intrajudicial o incluida dentro del sistema formal de países como Estados Unidos o Argentina, la libertad para iniciar la mediación

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puede verse comprometida desde el momento en que la mediación se consti- tuye como una instancia obligatoria previa al juicio, pero en ningún caso pue- de quedar comprometida la libertad para abandonarla si así se desea (Suares, 2008). Es decir, que puede llegar a ser obligatorio el paso por una instancia de mediación pero no el llegar a un acuerdo en dicha instancia. En el ámbito penal juvenil, por ejemplo, con el ánimo de dar a conocer la mediación y de aprovechar su potencial educativo, en ocasiones se obliga a las partes a asistir a una sesión informativa acerca de qué es la mediación para que después, libremente, decidan si quieren iniciar un proceso de mediación previamente a proceso judicial.

En cualquier caso, la voluntariedad es esencial a la mediación para que el proceso no nazca deforme porque implica la voluntad de participar en el proceso de forma activa para explorar el conflicto conjuntamente con la otra parte y, por tanto, indica la presencia de un continuo de actitudes que hará posible que el proceso avance. “No es lo mismo recurrir a la mediación que someterse a la mediación” (Boqué, 2003: 51). Esta voluntad de las partes de ini- ciar un proceso mediador que implica su intención de participar activamente en el mismo, resulta esencial para producir el deutoaprendizaje aludido.

Neutralidad

Mucho se ha hablado sobre la neutralidad de la persona mediadora. ¿Es o debe ser neutral la persona mediadora? Partimos ya de que la búsqueda del equilibrio de podres entre las partes compromete la neutralidad de la persona mediadora porque éste deberá movilizar recursos “a favor” de la parte más débil o menos poderosa. Por ello, hay autores que defienden un nuevo signi- ficado para la neutralidad de la persona mediadora, así, por ejemplo, Calca- terra pasa a llamarla “neutralidad resignificada” y considera que la persona mediadora debe poner al servicio de la mediación dos capacidades: la impar- cialidad y la equidistancia (2006: 44). Por su parte, Suares llega a la conclusión de que el proceso de mediación debe asegurar a su vez la neutralidad y la involucración de la persona mediadora en la conducción del proceso y, por lo tanto, acuña un nuevo concepto que es el de “DeNeutralidad” (2008: 159).

Pero más allá de debates teóricos en relación a la neutralidad o la im- parcialidad de la persona mediadora, y pensando en el potencial de la me- diación para generar aprendizaje, la idea que nos interesa aquí es que en un proceso de mediación no es la persona mediadora la que resuelve el conflicto planteado por las partes, sino que son las propias partes las que deben adop- tar sus propios acuerdos. Cuando alguien resuelve nuestros propios conflic- tos de interrelación (madre, padre, juez, tutor o jefe de estudios, entre otros muchos) está impidiendo que aprendamos a resolverlos por nosotros mismos y, a la vez, está minando nuestra confianza en que somos capaces de hacer-

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lo. Sin embargo, participar en procesos mediadores genera el aprendizaje de cómo resolver un conflicto pero también aumenta la confianza en que somos capaces de hacerlo. Todo ello es otro de los grandes valores pedagógicos de la mediación.

Confidencialidad

La confidencialidad, sobre la que también se ha escrito mucho, es esen- cial a la mediación e implica tanto a las partes como a la persona mediadora. Pero como no basta con nombrara la confidencialidad sino que ésta debe ser objeto de clarificación y debe ser definida con la mayor precisión porque pue- de ser entendida de diferente manera por los participantes tanto en relación a su significado como a su alcance (Calcaterra, 2006). Por ello es útil preguntar qué entiende cada uno por confidencialidad y, a partir del intercambio de percepciones, acordar su alcance. También es necesario distinguir entre este tipo de confidencialidad hacia fuera del proceso y que obliga a todos los par- ticipantes, de una confidencialidad hacia dentro del proceso y que obliga a la persona mediadora respecto de aquella información que aporten las partes en las sesiones privadas que pueda mantener con ellas y que éstas quieran que se mantenga confidencial.

Existe un límite a la confidencialidad de la persona mediadora, acep- tado por la mayoría de los modelos de mediación, en el caso de que reciba información sobre violencia, crímenes cometidos o estados de amenazas o de daño a menores en cuyo caso está obligado a denunciar el hecho.

La confidencialidad, por tanto, contribuye a generar confianza en el proceso y también implica una nueva responsabilidad asumida por las partes, que van aprendiendo que dialogar y cooperar para resolver conflictos implica la asunción de muchas y diversas responsabilidades relacionadas tanto con la forma del proceso como con el fondo del asunto tratado. Es pues, un motivo más de aprendizaje por parte de los participantes o como dicen las investi- gadoras Munné y Mac-Cragh “trabajar basándose en la responsabilidad de cada uno de los participantes en una disputa tiene un potencial pedagógico indiscutible” (2006: 19).

Carácter personalísimo

El carácter personalísimo de la mediación supone la obligación de asis- tir personalmente a los encuentros de mediación y, por tanto, la imposibilidad de hacerlo a través de un representante como ocurre en otros procesos de resolución de conflictos, como por ejemplo el juicio, en el que las partes son asistidas por abogados y el juez se dirige en muchos casos directamente a ellos y no a las partes.

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Esta necesidad de que sean los propios protagonistas del conflicto los que asistan al proceso mediador, como es obvio, resulta esencial para el hecho de que se produzca aprendizaje por parte de los mismos.

Por todo lo expuesto, consideramos que la voluntariedad, la neutrali- dad, la confidencialidad y el carácter personalísimo, no solo son característi- cas consustanciales de la mediación en el sentido de que forman parte de su misma esencia, hasta el punto de que, generalmente, se incluyen dentro del propio concepto o de la propia definición de mediación, sino que a su vez, son en gran medida, los motivos y las causas por las que la mediación como proceso de gestión de conflictos, posee un enorme potencial educativo y de crecimiento personal y social.

Así pues, en esta línea de poner en relación las características esenciales de la mediación con su potencial para generar aprendizaje, iniciamos en su día una investigación en el ámbito de la mediación escolar en España que es la que presentamos en este trabajo.

Objetivos e hipótesis de partida

Los objetivos que nos planteamos fueron:

- Buscar la normativa reguladora de la convivencia escolar de todas y cada una de las 17 Comunidades Autónomas (CCAA) españolas, para conocer en cuántas de ellas se ha recogido la mediación escolar.

- Analizar detenidamente el contenido de dichas normas, en su caso, para conocer si se han contemplado expresamente las característi- cas esenciales de la mediación, es decir, la voluntariedad, la neutra- lidad, la confidencialidad y el carácter personalísimo.

- Realizar un estudio comparativo que nos permitiera llegar a con- clusiones sobre el estado de la cuestión a nivel de todo el territorio español.

Nuestra hipótesis de partida fue que todas las CCAA que hubieran con- templado la mediación escolar en sus normas de convivencia debían de haber hecho referencia en las mismas a sus características esenciales con el ánimo de preservarlas y de no desvirtuar los procesos mediadores, en este caso, en el ámbito educativo.

Metodología y materiales utilizados

La metodología utilizada en el presente estudio fue el método compa- rativo de carácter deductivo que, partiendo del modelo presentado en su día por Bereday y Hilker, incorporó después aportaciones significativas de otros autores como García (1990), Ferrer (2002) y Martínez (2003), entre otros. Por

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ello, las etapas fundamentales de nuestro estudio comparativo fueron: fase pre-descriptiva, fase descriptiva, fase interpretativa, fase de yuxtaposición y fase comparativa (Viana-Orta, 2011).

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