Teorias Y Autores

Teorías y autores.

3.1. La perspectiva conductista: Skinner.

Aunque un gran número de autores podrían consignarse bajo la etiqueta de

conductismo, sin lugar a dudas, la mayor influencia ejercida en el campo

educativo vendrá de la mano de Skinner, formulador del condicionamiento

operante y la enseñanza programada.

El conductismo parte de una concepción empirista del conocimiento. La

asociación es uno de los mecanismos centrales del aprendizaje. La secuencia

básica es: E - R.

La principal influencia conductista en el diseño de software la encontramos en

la teoría del condicionamiento operante de Skinner. Cuando ocurre un

hecho que actúa de forma que incrementa la posibilidad de que se dé una

conducta, este hecho es un reforzador. Según Martí (1992, 65) "las acciones

del sujeto seguidas de un reforzamiento adecuado tienen tendencia a ser

repetidas (si el reforzamiento es positivo) o evitadas (si es negativo). En

ambos casos, el control de la conducta viene del exterior". En palabras de

Skinner (1985, 74), "toda consecuencia de la conducta que sea recompensante

o, para decirlo más técnicamente, reforzante, aumenta la probabilidad de

nuevas respuestas".

Sus desarrollos en cuanto al diseño de materiales educativos se materializarán

en la enseñanza programada y su célebre máquina de enseñar.

Según Martí (1992) podemos extraer las siguientes derivaciones educativas de

esta tendencia:

Papel pasivo del sujeto

Organización externa de los aprendizajes

Los aprendizajes pueden ser representados en unidades básicas

elementales.

Leyes de aprendizaje comunes a todos los individuos.

Las primeras utilizaciones educativas de los ordenadores se basan en la

enseñanza programada de Skinner, consistiendo en la "presentación

secuencial de preguntas y en la sanción correspondiente de las respuestas de

los alumnos" (Martí, 1992, 66).

A este uso del ordenador se le denominará EAO (o CAI en inglés, Computer

Assisted Instruction): se centra en programas de ejercitación y práctica muy

precisos basados en la repetición. Bajo las premisas de la individualización de

la instrucción, la EAO cobrará un gran auge a partir de mediados de los años

60 de la mano de Patrick Suppes (Delval, 1986; Solomon, 1987).

Tal y como apuntan Araújo y Chadwick (1988), cada paso capacita al sujeto

para abordar el siguiente, lo que implica que el material debe elaborarse en

pequeñas etapas permitiendo así numerosas respuestas que deben ser

convenientemente reforzadas. La secuencia del material será lineal y

consustancial a la propia materia en el mayoría de los casos.

Para Skinner, el sujeto no ha de tener ninguna dificultad si el material ha sido

bien diseñando. Hay que destacar, pues, la importancia de los buenos

programadores de material.

Sintetizando las aportaciones de diversos autores (Colom, Sureda, Salinas,

1988; Martí, 1992) en el siguiente cuadro pasamos a exponer las ventajas e

inconvenientes más relevantes de la EAO:

VENTAJAS INCONVENIENTES

Facilidad de uso; no se requieren conocimientos

previos Alumno pasivo

Existe cierto grado de interacción No es posible la participación del educador para el

planteamiento de dudas, etc.

La secuencia de aprendizaje puede ser programada

de acuerdo a las necesidades del alumno Excesiva rigidez en la secuencia de los contenidos, que

impide el tratamiento de respuestas no previstas

Feedback inmediato sobre cada respuesta No se sabe por qué un ítem es correcto o incorrecto

Favorecen automatización de habilidades básicas

para aprendizajes más complejos Fragmentación de contenidos excesivamente uniforme y

reductora, sea cual sea la materia

Proporciona enseñanza individualizada Individualización muy elemental; no tiene en cuenta el ritmo,

no guía

Sin embargo la EAO ha continuado desarrollándose solventando algunos de

los incovenientes descritos.

Pese a las muchas críticas recibidas, según Gros (1997, 38) muchos

programas actuales se basan en los presupuestos conductistas:

"descomposición de la información en unidades, diseño de actividades que

requieren una respuesta y planificación del refuerzo".

3.2. Al aprendizaje significativo de Ausubel.

La teoría del aprendizaje significativo de Ausubel se centra en el aprendizaje de

materias escolares fundamentalmente. La expresión "significativo" es utilizada

por oposición a "memorístico" o "mecánico".

Para que un contenido sea significativo ha de ser incorporado al conjunto de

conocimientos del sujeto, relacionándolo con sus conocimientos previos.

Ausubel (1989) destaca la importancia del aprendizaje por recepción. Es

decir, el contenido y estructura de la materia los organiza el profesor, el alumno

"recibe". Dicha concepción del aprendizaje se opondría al aprendizaje por

descubrimiento de Bruner.

En cuanto a su influencia en el diseño de software educativo, Ausubel,

refieriéndose a la instrucción programada y a la EAO, comenta que se trata de

medios eficaces sobre todo para proponer situaciones de descubrimiento y

simulaciones, pero no pueden sustituir la realidad del laboratorio.

Destaca también las posibilidades de los ordenadores en la enseñanza en

tanto posibilitan el control de muchas variables de forma simultánea, si bien

considera necesario que su utilización en este ámbito venga respaldada por

"una teoría validada empíricamente de la recepción significativa y el

aprendizaje por descubrimiento" (Ausubel, Novak y Hanesian, 1989, 339).

Sin embargo, uno de los principales problemas de la EAO estriba en que "no

proporciona interacción de los alumnos entre sí ni de éstos con el profesor"

(Ausubel, Novak y Hanesian, 1989, 263). Señala también el papel fundamental

del profesor, por lo que respecta a su capacidad como guía en el proceso

instructivo ya que "ninguna computadora podrá jamás ser programada con

respuestas a todas las preguntas que los estudiantes formularán (...)"

(Ausubel, Novak y Hanesian, 1989, 339).

Por otra parte, prefiere la instrucción programada mediante libros y critica la

técnica de fragmentación en pequeños pasos propia de la EAO inicial, y se

muestra partidiario de aquellos materiales bien estructurados que favorecen la

individualización.

No se refiere más explicitamente a software, aunque, como veremos más

adelante, influirá en Gagné.

3.3. Aprendizaje por descubrimiento: Bruner.

Aprendizaje por descubrimiento es una expresión básica en la teoría de Bruner

que denota la importancia que atribuye a la acción en los aprendizajes. La

resolución de problemas dependerá de como se presentan estos en una

situación concreta, ya que han de suponer un reto, un desafío que incite a su

resolución y propicie la transferencia del aprendizaje. Los postulados de Bruner

están fuertemente influenciados por Piaget.

"Lo más importante en la enseñanza de conceptos básicos, es que se ayude a

los niños a pasar progresivamente de un pensamiento concreto a un estadio de

representación conceptual y simbólica más adecuada al pensamiento" (Araujo

y Chadwick, 1988, 40-41). De lo contrario el resultado es la memorización sin

sentido y sin establecer relaciones. "Es posible enseñar cualquier cosa a un

niño siempre que se haga en su propio lenguaje" (Araujo y Chadwick, 1988,

41). Según esto, y centrándonos en un contexto escolar, "si es posible impartir

cualquier materia a cualquier niño de una forma honesta, habrá que concluir

que todo curriculum debe girar en torno a los grandes problemas, principios y

valores que la sociedad considera merecedores de interés por parte de sus

miembros" (Bruner, 1988, 158). Esto ilustraría un concepto clave en la teoría de

Bruner: el curriculum en espiral.

Por otra parte, refiriéndonos a los materiales para el aprendizaje, Bruner

propondrá la estimulación cognitiva mediante materiales que entrenen en las

operaciones lógicas básicas.

El descubrimiento favorece el desarrollo mental, "consiste en transformar o

reorganizar la evidencia de manera

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