Construir El Aprendizaje Alineando La Enseñanza: Alineamiento Constructivo

La clave para reflexionar sobre nuestra forma de enseñar consiste en basar nuestro pensamiento en lo que sabemos acerca de la forma de aprender de los estudiantes. El aprendizaje es el resultado de su actividad constructiva de modo que la enseñanza es eficaz cuando apoya las actividades adecuadas para alcanzar los objetivos curriculares, estimulando, por tanto, a los estudiantes para que adopten un enfoque profundo del aprendizaje Una enseñanza y una evaluación de baja calidad se traducen en un enfoque superficial, en el que los estudiantes utilizan actividades de aprendizaje inadecuadas y de orden inferior. El aprendizaje ha sido objeto de investigación por parte de los psicólogos durante todo el siglo XX. La investigación del aprendizaje del estudiante tiene su origen en Suecia, con el estudio de Marton y Sáljó sobre los enfoques superficial y profundo del aprendizaje. Dieron a los estudiantes un texto para leer y les dijeron que, posteriormente, se les harían algunas preguntas. Los estudiantes respondieron de dos maneras diferentes. El primer grupo aprendió en previsión de las preguntas, concentrándose ansiosamente en los datos y detalles que podrían preguntarles. Como dijeron Marton y Sáijó, patinaron por la superficie del texto, utilizando un enfoque superficial del aprendizaje. Lo que recordaban estos estudiantes era una lista de datos inconexos; no comprendieron el razonamiento que exponía el autor. El segundo grupo, por su parte, se propuso comprender el significado de lo que el autor trataba de decir. Estos estudiantes se introdujeron bajo la superficie del texto para interpretar ese significado, usando un enfoque profundo. Vieron el panorama general y cómo los datos y detalles apoyaban el argumento del autor. Esta serie de estudios concordaba con los trabajos que se estaban desarrollando en otros países; en particular, con el de Entwistle en el Reino Unido (p. ej.: Entwistle y Ramsden, 1983) y con el de Biggs en Australia El marco conceptual de estos investigadores era, en principio, muy diferente del propio del grupo sueco, derivándose en gran me dida, en el primer caso, de la psicología de las diferencias individuales y, en el segundo, de la psicología cognitiva, pero presentaban un centro común de atención, constituido por el contexto del aprendizaje, y permitían ex traer algunas consecuencias importantes para la enseñanza. El aprendizaje es una forma de interactuar con el mundo. A medida que aprendemos, cambian nuestras concepciones de los fenómenos y vemos el mundo de forma diferente. La adquisición de información en sí no conlleva ese cambio, pero nuestra forma de estructurar esa información y de pensar con ella sí lo hace. Así, pues, la educación tiene que ver con el cambio conceptual y no sólo con la adquisición de información. Ese cambio conceptual educativo tiene lugar cuando: 1. Los estudiantes (y los profesores) tienen claro lo que es «apropiado», cuáles son los objetivos y hacia dónde se supone que se encaminan. 2. Los estudiantes experimentan la necesidad sentida de llegar a la meta. El arte de la buena enseñanza consiste en comunicar esa necesidad allí donde inicialmente está ausente. La «motivación» es un pro ducto de la buena enseñanza, no su prerrequisito. Marcease de ediciones 32 1 Calidad de aprendizaje universitario 3. Los estudiantes se sienten con libertad de centrarse en la tarea, sin tener que guardarse las espaldas. A menudo, los intentos de crear una necesidad sentida de aprender, particularmente mediante pruebas mal concebidas y urgentes, son contraproducentes. En ese caso, el juego pasa a ser cuestión de afrontar la prueba y no de comprometerse profundamente con la tarea. 4. Los estudiantes pueden trabajar en colaboración y en diálogo con otros, tanto compañeros como profesores. Un buen diálogo suscita las actividades que configuran, elaboran y profundizan la comprensión. Estos cuatro puntos encierran gran cantidad de consecuencias para el diseño de la. Enseñanza y para la reflexión personal sobre lo que, en realidad, tratamos de hacer. Pero, primero, elaboremos el concepto funda mental del enfoque del aprendizaje. El enfoque profundo se deriva de la necesidad sentida de abordar la tarea de forma adecuada y significativa, de manera que el estudiante trate de utilizar las actividades cognitivas más apropiadas para desarrollarla. A Susan le interesan las matemáticas, le intrigan sus estructuras y quiere llegar al fondo del asunto; para ella, los atajos propios del enfoque superficial carecen de sentido alguno. Cuando los estudiantes sienten esta necesidad de saber, procuran centrarse en el significado subyacente: en las ideas principales, temas, principios o aplicaciones satisfactorias. Esto requiere un sólido fundamento de conocimientos previos relevantes, de manera que los estudiantes que necesitan saber tratan naturalmente de aprender los detalles, así como de asegurarse que comprenden. Cuando se utiliza el enfoque profundo para realizar una tarea, los estudiantes tienen sentimientos positivos: interés, sentido de la importancia, sensación de desafío e incluso de euforia. Aprender es un placer. Los estudiantes llegan con preguntas para las que quieren respuestas y, cuando las respuestas son imprevistas, mejor aún. La clave está en el medio. Los estudiantes tienen predilecciones o preferencias por uno u otro enfoque, pero estas predilecciones pueden realzarse o no en la práctica, dependiendo del contexto de la enseñanza. Nos encontramos ante una interacción entre lo personal y lo contextual, no muy diferente de la interacción entre la herencia y el medio. Ambos factores intervienen, pero lo que predomine depende de las situaciones con cretas. El modelo 3P de enseñanza y aprendizaje, desarrollando el modelo lineal de enseñanza de Dunkin y Biddle (1974) para incluir los enfoques del aprendizaje, con el fin de crear un sistema interactivo. El modelo 3P señala tres puntos temporales en los que se sitúan los factores relacionados con el aprendizaje: pronóstico, antes de que se produzca el aprendizaje; proceso, durante el aprendizaje, y pro ducto o resultado del aprendizaje (de ahí la denominación de modelo 3P). Los factores del pronóstico son de dos tipos: 1. Dependientes del estudiante: los conocimientos previos relevantes que tenga el estudiante acerca del tema, su interés, su capacidad, su compromiso con la universidad, etc. 2. Dependientes del contexto de la enseñanza: qué se pretende enseñar, cómo se enseña y se evalúa, el dominio de la materia que tenga el profesor, el «clima» o ambiente de la clase y de la misma institución, etc. Estos factores interactúan en el nivel del proceso para determinar las actividades inmediatas del estudiante relacionadas con el aprendizaje, en cuanto enfoques del mismo. Aquí, las posibles interacciones son múltiples. Es difícil que un estudiante con pocos conocimientos previos del tema emplee un enfoque profundo,

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