Construir El Aprendizaje Alineando La Enseñanza De John Biggs

CAPÍTULO 2

ALINEAMIENTO CONSTRUCTIVO

Construir el aprendizaje alineando la enseñanza:

El aprendizaje es el resultado de su actividad constructiva de modo que la enseñanza es eficaz cuando apoya las actividades adecuadas para alcanzar los objetivos curriculares, estimulando, por lo tanto, a los estudiantes para que adopten un enfoque profundo del aprendizaje. Una enseñanza y una evaluación de baja calidad se traducen en un enfoque superficial, en el que los estudiantes utilizan actividades de aprendizaje inadecuadas y de orden inferior. Un buen sistema de enseñanza alinea el método y la evaluación de la enseñanza con las actividades de aprendizaje establecidas en los objetivos, de manera que todos los aspectos de este sistema están de acuerdo en apoyar el adecuado aprendizaje del estudiante. Este sistema se denomina alineamiento constructivo, basado en los dos principios del constructivismo: aprendizaje y alineamiento en la enseñanza.

Origen y evolución del aprendizaje del estudiante

La investigación del aprendizaje del estudiante tiene su origen en Suecia, con el estudio de Marton y Säljö (1976 a, b) sobre los enfoques superficial y profundo del aprendizaje. Obsérvese que los términos «profundo» y «superficial» se utilizan aquí para describir formas de aprender una determinada tarea y no, como muchos han utilizado posteriormente los términos, unas características de los estudiantes.

Esta serie de estudios concordaba con los trabajos que se estaban desarrollando en otros países; en particular, con el de Entwistle en el Reino Unido (p. ej.: Entwistle y Ramsden, 1983) y con el de Biggs en Australia (p. ej.: 1979, 1987a). El marco conceptual de estos investigadores era, en principio, muy diferente del propio del grupo sueco, derivándose en gran medida, en el primer caso, de la psicología de las diferencias individuales y, en el segundo, de la psicología cognitiva, pero presentaban un centro común de atención, constituido por el contexto del aprendizaje, y permitían extraer algunas consecuencias importantes para la enseñanza.

¿Cómo aprendemos?

Las teorías de la enseñanza y el aprendizaje que se centran en la actividad del estudiante se basan en dos teorías principales: la fenomenografía y el constructivismo. «Fenomenografía» es un termino acuñado por Marton (1981) para describir la teoría que surgió de sus estudios originales con Säljö y se ha desarrollado considerablemente desde entonces (Marton y Booth, 1997). El constructivismo tiene una larga historia en la psicología cognitiva, siendo Jean Piaget una figura crucial del mismo (p. ej.: Ginsburg y Opper, 1987) y, en la actualidad, presenta varias formas: individual, social, cognitivo, postmoderno (Steffe y Gale, 1995) necesitamos un marco de referencia que ayude a la reflexión: una teoría del aprendizaje de base amplia y bien fundamentada empíricamente y que se traduzca con facilidad a la práctica. Para mí, esto significa constructivismo, aunque tengan mucho en común las posturas constructivistas y las fenomenológicas.

El aspecto común más básico es que el significado no se impone ni se transmite mediante la enseñanza directa, sino que se crea mediante las actividades de aprendizaje de los estudiantes; es decir, sus «enfoques del aprendizaje». El bajo nivel cognitivo de compromiso que se deriva del enfoque superficial da unos resultados fragmentarios que no trasmiten el significado pretendido, mientras que es mas probable que un enfoque mas profundo ayude al estudiante a construir el significado. En consecuencia, hay que desaconsejar un enfoque superficial y estimular, en cambio, un enfoque profundo, que es la definición de trabajó de la buena enseñanza que utilizamos en este libro.

Por lo tanto, el aprendizaje es una forma de interactuar con el mundo. A medida que aprendemos, cambian nuestras concepciones de los fenómenos y vemos el mundo de forma diferente. La adquisición de información en sí no conlleva ese cambio, pero nuestra forma de estructurar esa información y de pensar con ella sí lo hace. Así, pues, la educación tiene que ver con el cambio conceptual y no solo con la adquisición de información.

Ese cambio conceptual educativo tiene lugar cuando:

1. Los estudiantes (y los profesores) tienen claro lo que es «apropiado», cuáles son los objetivos y hacia donde se supone que se encaminan.

2. Los estudiantes experimentan la necesidad sentida de llegar a la meta. El arte de la buena enseñanza consiste en comunicar esa necesidad allí donde inicialmente esta ausente. La «motivación» es un producto de la buena enseñanza, no su prerrequisito.

3. Los estudiantes se sienten con libertad de centrarse en la tarea, sin tener que guardarse las espaldas. A menudo, los intentos de crear una necesidad sentida de aprender, particularmente mediante pruebas mal concebidas y urgentes, son contraproducentes. En ese caso, el juego pasa a ser cuestión de afrontar la prueba y no de comprometerse profundamente con la tarea.

4. Los estudiantes pueden trabajar en colaboración y en dialogo con otros, tanto compañeros como profesores. Un buen dialogo suscita las actividades que configuran, elaboran y profundizan la comprensión.

Estos cuatro puntos encierran gran cantidad de consecuencias para el diseño de la enseñanza y para la reflexión personal sobre lo que, en realidad, tratamos de hacer. Pero, primero, elaboremos el concepto fundamental del enfoque del aprendizaje.

Los conceptos de los enfoques superficial y profundo del aprendizaje son muy (útiles para concebir formas de mejorar la enseñanza. A veces, es útil referirse a un enfoque de «rendimiento» (Biggs, 1987a), pero esto es menos relevante para nuestros fines.

El enfoque superficial

El enfoque superficial nace de la intención de liberarse de la tarea con el mínimo esfuerzo, aunque dando la sensación de satisfacer los requisitos. Se utilizan unas actividades de bajo nivel cognitivo, cuando hacen falta unas actividades de nivel superior para realizar la tarea de manera adecuada.

Al utilizar el enfoque superficial, los estudiantes se centran en lo que Marton llama «signos» del aprendizaje: las palabras utilizadas, datos aislados, elementos tratados con independencia unos de otros. Esto les impide verla que significan los signos, el significado y estructura de lo que se enseña. Los arboles les impiden ver el bosque. Emocionalmente, el aprendizaje se convierte en una carga, una tarea que quitarse de encima. De ahí la presencia de sentimientos negativos con respecto a la tarea de aprendizaje: ansiedad, escepticismo, aburrimiento. La euforia o el placer no forman parte del enfoque superficial.

Los factores que estimulan alas estudiantes para adoptar ese enfoque son:

Por lo tanto, el primer paso para mejorar la enseñanza consiste en evitar los factores que estimulan un enfoque superficial.

El enfoque profundo

El enfoque profundo se deriva de la necesidad sentida de abordar la tarea de forma adecuada y significativa, de manera que el estudiante trate de utilizar las actividades cognitivas más apropiadas para desarrollarla.

Cuando se utiliza el enfoque profundo para realizar una tarea, los estudiantes tienen sentimientos positivos: interés, sentido de la importancia, sensación de desafío e incluso de euforia. Aprender es un placer. Los estudiantes llegan con preguntas para las que quieren respuestas y, cuando las respuestas son imprevistas, mejor aún. De nuevo, los factores que atañen al estudiante no son independientes de la enseñanza. Estimular la necesidad de conocer, inducir la curiosidad, construir sobre la base de los conocimientos previos de los estudiantes son cosas que todos los profesores pueden tratar de hacer y, a la inversa, hay cosas que una buena enseñanza puede desalentar. El profesor puede hacer muchas cosas para estimular el aprendizaje profunda, que estarán mucho mas claras al final de este libro.

En resumen, los enfoques superficial y profunda del aprendizaje describen las dos formas que tienen los estudiantes de relacionarse con un ambiente de enseñanza y aprendizaje; pero no son características fijas de estos, o de sus «personalidades académicas», por así decirlo. Algunas personas hablan de los enfoques del aprendizaje de los estudiantes como si fuesen estilos de aprendizaje que se aplicaran con independencia de la tarea de que se tratase o de la enseñanza (Schmeck, 1988). En el otro extremo, Marton y Säljö (1975 a, b) hablan de los enfoques como si estuvieran completamente determinados por el contexto, como si los estudiantes se introdujeran en una situación de aprendizaje sin ninguna preferencia por su forma de abordar el mismo.

El modelo 3 P del aprendizaje y la enseñanza

Los factores del pronóstico son de dos tipos:

1. Dependientes del estudiante: los conocimientos previos relevantes que tenga el estudiante acerca del tema, su interés, su capacidad, su compromiso con la universidad, etc.

2. Dependientes del contexto de la enseñanza: que se pretende enseñar, como se enseña y se evalúa, el dominio de la materia que tenga el profesor, el «clima» o ambiente de la clase y de la misma institución, etc.

Estos factores interactúan en el nivel del proceso para determinar las actividades inmediatas del estudiante relacionadas con el aprendizaje, en cuanto enfoques del mismo. El resultado del aprendizaje esta determinado por muchos factores que interactúan entre sí. Esta característica del sistema explica por que nunca hay dos clases iguales. El profesor puede ser el mismo, pero los estudiantes no; por así decir, con cada grupo se llega a un acuerdo diferente en cada ocasión, por lo que, en sentido funcional, ni siquiera es

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