CAPITULO 2 Construir El Aprendizaje Alineando La Enseñanza: Alineamiento Constructivo

CAPITULO 2 Construir el aprendizaje alineando la enseñanza: alineamiento constructivo

La clave para reflexionar sobre nuestra forma de enseñar consiste en basar nuestro pensamiento en lo que sabemos acerca de la forma de aprender de los estudiantes. El aprendizaje es el resultado de su actividad constructiva de modo que la enseñanza es eficaz cuando apoya las actividades adecuadas para alcanzar los objetivos curriculares, estimulando, por tanto, a los estudiantes para que adopten un enfoque profundo del aprendizaje. Una enseñanza y una evaluación de baja calidad se traducen en un enfoque superficial, en el que los estudiantes utilizan actividades de aprendizaje inadecuadas y de orden inferior. Un buen sistema de enseñanza alinea el método y la evaluación de la enseñanza con las actividades de aprendizaje establecidas en los objetivos, de manera que todos los aspectos de este sistema están de acuerdo en apoyar el adecuado aprendizaje del estudiante. Este sistema se denomina alineamiento constructivo, basado en los dos principios del constructivismo: aprendizaje y alineamiento en la enseñanza.

Origen y evolución del aprendizaje del estudiante

El aprendizaje ha sido objeto de investigación por parte de los psicólogos durante todo el siglo XX, pero se ha traducido muy poco en una mejora de la enseñanza. La razón es que, hasta hace muy poco, los psicólogos estaban más preocupados por elaborar «la magna teoría del aprendizaje» que por estudiar los contextos en los que aprendían las personas, como las escuelas y universidades (Biggs, 1993a). Durante los últimos veinte años, aproximadamente, se ha rectificado este enfoque y, en la actualidad, hay una gran cantidad de investigaciones sobre las formas en que los estudiantes desarrollan su aprendizaje. Con razón, el campo de estudio se designa ahora como investigación del «aprendizaje del estudiante».

La investigación del aprendizaje del estudiante tiene su origen en Suecia, con el estudio de Marton y Sáljó (1976a,b) sobre los enfoques superficial y profundo del aprendizaje. Dieron a los estudiantes un texto para leer y les dijeron que, posteriormente, se les harían algunas preguntas. Los estudiantes respondieron de dos maneras diferentes. El primer grupo aprendió en previsión de las preguntas, concentrándose ansiosamente en los datos y detalles que podrían preguntarles. Como dijeron Marton y Sáljó, «patinaron por la superficie del texto», utilizando un enfoque superficial del aprendizaje. Lo que recordaban estos estudiantes era una lista de datos inconexos; no comprendieron el razonamiento que exponía el autor. El segundo grupo, por su parte, se propuso comprender el significado de lo que el autor trataba de decir. Estos estudiantes se introdujeron bajo la superficie del texto para interpretar ese significado, usando un enfoque profundo. Vieron el panorama general y cómo los datos y detalles apoyaban el argumento del autor.

Obsérvese que los términos «profundo» y «superficial» se utilizan aquí para describir formas de aprender una determinada tarea y no, como muchos han utilizado posteriormente los términos, unas características de los estudiantes.

Esta serie de estudios concordaba con los trabajos que se estaban desarrollando en otros países; en particular, con el de Entwistle en el Reino Unido (p. ej.: Entwistle y Ramsden, 1983) y con el de Biggs en Australia (p. ej.: 1979, 1987a). El marco conceptual de estos investigadores era, en principio, muy diferente del propio del grupo sueco, derivándose en gran medida, en el primer caso, de la psicología de las diferencias individuales y, en el segundo, de la psicología cognitiva, pero presentaban un centro común de atención, constituido por el contexto del aprendizaje, y permitían extraer algunas consecuencias importantes para la enseñanza.

¿Cómo aprendemos?

Las teorías de la enseñanza y el aprendizaje que se centran en la actividad del estudiante se basan en dos teorías principales: la fenomenografía y el constructivismo. «Fenomenografía» es un término acuñado por Marton (1981) para describir la teoría que surgió de sus estudios originales con Sáljó y se ha desarrollado considerablemente desde entonces (Marton y Booth, 1997). El constructivismo tiene una larga historia en la psicología cognitiva, siendo Jean Piaget una figura crucial del mismo (p.ej.: Ginsburg y Opper, 1987) y, en la actualidad, presenta varias formas: individual, social, cognitivo, postmoderno (Steffe y Gale, 1995).

Puede discutirse acerca de si la vía de progreso consiste en la fenomenografía o en el constructivismo, pero yo prefiero adoptar un punto de vista pragmático. Aunque haya diferencias de matiz entre la enseñanza de orientación constructivista y la de orientación fenomenológica (Prosser y Trigwell, 1998; Trigwell y Prosser, 1997), yo asumo que a la mayoría de los profesores, incluyendo a los lectores de este libro, no les interesan tanto las teorías del aprendizaje en cuanto tales como la mejora de su ejercicio docente. Para ello, necesitamos un marco de referencia que ayude a la reflexión: una teoría del aprendizaje de base amplia y bien fundamentada empíricamente y que se traduzca con facilidad a la práctica. Para mí, esto significa constructivismo, aunque tengan mucho en común las posturas constructivistas y las fenomenológicas. El aspecto común más básico es que el significado no se impone ni se transmite mediante la enseñanza directa, sino que se crea mediante las actividades de aprendizaje de los estudiantes; es decir, sus «enfoques del aprendizaje». El bajo nivel cognitivo de compromiso que se deriva del enfoque superficial da unos resultados fragmentarios que no trasmiten el significado pretendido, mientras que es más probable que un enfoque más profundo ayude al estudiante a construir el significado. En consecuencia, hay que desaconsejar un enfoque superficial y estimular, en cambio, un enfoque profundo, que es la definición de trabajo de la buena enseñanza que utilizamos en este libro. Lo que construyan las personas a partir de un encuentro de aprendizaje depende de sus motivos e intenciones, de lo que ya sepan y de cómo utilicen sus conocimientos anteriores. En consecuencia, el significado es personal; debe serlo, cuando pensamos en ello. La alternativa es que el significado se «transmita» de profesor a estudiante, como la copia de una cinta magnetofónica que, como veremos más adelante, es un punto de vista inaceptable, aunque no poco corriente. Por tanto, el aprendizaje es una forma de interactuar con el mundo. A medida que aprendemos, cambian nuestras concepciones de los fenómenos y vemos el mundo de forma diferente. La adquisición de información en sí no conlleva ese cambio, pero nuestra forma de estructurar esa información y de pensar con ella sí lo hace. Así, pues, la educación tiene que ver con el cambio conceptual y no sólo con la adquisición de información.

Ese cambio conceptual educativo tiene lugar cuando: 1.Los estudiantes (y los profesores) tienen claro lo que es «apropiado», cuáles son los objetivos y hacia dónde se supone que se encaminan.

1. Los estudiantes experimentan la necesidad sentida de llegar a la meta. El arte de la buena enseñanza consiste en comunicar esa necesidad allí donde inicialmente está ausente. La «motivación» es un producto de la buena enseñanza, no su prerrequisito.

3.Los estudiantes se sienten con libertad de centrarse en la tarea, sin tener que guardarse las espaldas. A menudo, los intentos de crear una necesidad sentida de aprender, particularmente mediante pruebas mal concebidas y urgentes, son contraproducentes. En ese caso, el juego pasa a ser cuestión de afrontar la prueba y no de comprometerse profundamente con la tarea.

4.Los estudiantes pueden trabajar en colaboración y en diálogo con otros, tanto compañeros como profesores. Un buen diálogo suscita las actividades que configuran, elaboran y profundizan la comprensión.

Estos cuatro puntos encierran gran cantidad de consecuencias para el diseño de la enseñanza y para la reflexión personal sobre lo que, en realidad, tratamos de hacer. Pero, primero, elaboremos el concepto fundamental del enfoque del aprendizaje.

Enfoques superficial y profundo del aprendizaje

Los conceptos de los enfoques superficial y profundo del aprendizaje son muy útiles para concebir formas de mejorar la enseñanza. A veces, es útil referirse a un enfoque de «rendimiento» (Biggs, 1987a), pero esto es menos relevante para nuestros fines. Los enfoques superficial y profundo describen muy bien cómo se desenvuelven Robert y Susan con respecto a su aprendizaje y su estudio, hasta ahora. Recordemos que nuestra meta consiste en enseñar de tal manera que Robert se comporte más como Susan.

El enfoque superficial

El enfoque superficial nace de la intención de liberarse de la tarea con el mínimo esfuerzo, aunque dando la sensación de satisfacer los requisitos. Se utilizan unas actividades de bajo nivel cognitivo, cuando hacen falta unas actividades de nivel superior para realizar la tarea de manera adecuada. El concepto puede aplicarse a cualquier área, no sólo al aprendizaje sino también a la enseñanza, a los negocios, e incluso, a la jardinería.

Como ejemplos aplicados al aprendizaje académico, podemos mencionar el aprendizaje al pie de la letra de contenidos seleccionados, en vez de la comprensión de los mismos, rellenar de paja un trabajo, hacer una relación de puntos, en vez de construir un razonamiento, citar referencias secundarias como si fuesen primarias; la lista es infinita. No obstante, una idea errónea es que la memorización indica un enfoque superficial (p. ej.: Webb, 1997). A veces, el recuerdo al pie de la letra es completamente

...