Discurso Pedagogico

DISCURSO PEDAGÓGICO

El discurso pedagógico es el constructo explicativo-descriptivo del objeto de conocimiento en pedagogía; es decir de la transformación intelectual, el auto modificación de la estructura de conciencia de los estudiantes al interior de un saber concreto.

El discurso pedagógico se refiere a sujetos que hablan y actúan en el mundo de la vida escolar, con expresiones y acciones susceptibles de ser comprendidas. El punto de partida es este terreno en el que se produce la articulación de la pedagogía como forma de saber.

CONSTRUCCIÓN

El discurso pedagógico se construye por medio de un proceso dialógico intersubjetivo, expresado por la transmisión del conocimiento de algo; debido a su fin didáctico, busca provocar un aprendizaje de este conocimiento, pues, además de los métodos y procedimientos para llegar al conocimiento, también requiere de un modelo para el mismo.

DIDÁCTICA CRÍTICA

De acuerdo a Morán (1996), “La didáctica crítica es todavía una propuesta en construcción, que se va configurando sobre la marcha; una tendencia educativa que no tiene un grado de caracterización como es el caso de la Didáctica Tradicional y la Tecnología Educativa” (p. 180). No obstante, no podemos perder de vista que resulta impostergable que la nueva opción didáctica rompa definitivamente con el atavismo de los modelos anteriores, donde el docente no se perciba más como un técnico responsable únicamente de la eficaz aplicación de procedimientos encaminados a procurar un mayor rendimiento académico.

La Didáctica crítica es una propuesta que no intenta modificar una modalidad técnica por otra; plantea analizar críticamente la práctica docente, la dinámica de la institución, los roles de sus miembros y el significado ideológico que subyace en todo ello. “En la Didáctica Crítica, donde el aprendizaje es concebido como un proceso que manifiesta constantes momentos de ruptura y reconstrucción, las situaciones de aprendizaje cobran una dimensión distinta a los planteamientos mecanicistas del aprendizaje, pues el énfasis se centra más en el proceso que en el resultado” (Morán, 1996: 194).

MODELOS PSICOLÓGICOS DE LA COMUNICATIVA

Estos modelos tratan de relacionar la parte física de la comunicación con los procesos mentales de las personas que se comunican. Entre los más conocidos están los de Osgood, Hovland y Berlo. Menos conocido es el enfoque de Donald Stewart. El modelo de Osgood contiene un campo externo –el mensaje—que es considerado un estímulo: y un campo interno, dentro del cual se procesa la respuesta. El campo interno está dividido en tres niveles, correspondientes a las diversas maneras en que la respuesta puede ser procesada por la mente del individuo.

La primera manera, que equivaldría al acto reflejo o impulsivo, es aquella en que el mensaje detona una respuesta sin que aparentemente intervengan los niveles de disposición y representación. Una segunda manera produce respuestas internas que a su vez actúan como estímulos secundarios, provocando nuevas respuestas internas; y así, siguiendo, hasta terminar en una respuesta externa. Según este camino, la decodificación, la interpretación y la recodificación del mensaje puede realizarse a través de diversos circuitos mentales del receptor.

El modelo de Berlo que fue difundido profusamente en la América Latina gracias a la publicación de su libro “El Proceso de la Comunicación" por la Agencia de Desarrollo Internacional, utiliza los elementos básicos de Shannon y Weaver (fuente, mensaje, medios y receptor) pero destaca algunas de las características psicosociales intervinientes.

Como fue alumno de Osgood y recibió su influencia “psicologizante”, Berlo produjo también otro modelo que trata de establecer una relación entre los procesos de comunicación, aprendizaje y comportamiento.

Este segundo modelo contiene diversas variables psicológicas de que carece el modelo más difundido tales como atención, significada comprensión, aceptación, compromiso por la acción y otros, además de destacar el papel de la realimentación.

Nótese en los modelos psicológicos un esfuerzo por apartarse de los modelos mecanicistas, humanizándolos. Pero el esfuerzo, aunque evidente, no consigue superar el concepto de “mecanismo” y así vemos en los modelos de Osgood y de Berlo una interpretación de la comunicación como un juego de circuitos eléctricos de funcionamiento más o menos automático, por los cuales circulan estímulos. Aunque esta limitación puede deberse al uso de esquemas gráficos, el hecho es que no aparece en los modelos la complejidad del proceso de la comunicación tal como el mismo se realiza entre las personas que viven en un contexto real.

El modelo de Hovland fue preparado con la intención casi exclusiva de organizar los elementos y variables del cambio de acti¬tud producido por la comunicación social. El modelo sirvió de base para las investigaciones conducidas por Hovland y sus colabo-radores en la Universidad de Yale. Envin Bettinghaus comenta así el modelo de Hovland: “Nótese que el modelo de Hovland no intenta especificar las relaciones precisas que existen entre los diversos factores, ni procura mostrar el carácter dinámico de la comunicación. Esencialmente, el modelo nos dice que la comunicación puede ser estudiada mediante varios enfoques y que existen relaciones entre los mismos".

MODELO PEDAGÓGICOS

 Implica el contenido de la enseñanza, el desarrollo del niño y las características de las prácticas docente.

 Pretende lograr aprendizajes y se concreta en el aula.

 Instrumento de la investigación de carácter teórico creado para reproducir idealmente el proceso enseñanza – aprendizaje.

 Sirve para entender, orientar y dirigir la educación en un contexto institucional.

Se hace evidente la diversidad de conceptos determinantes asociados a la definición de modelo pedagógico. Asumir una definición operativa implica declarar que presupuesto teóricos se parten, en los que se deje claro el término pedagógico quien revela la esencia del modelo.

PLANIFICACIÓN DIDÁCTICA

La planificación didáctica es el instrumento por medio del cual el docente organiza y sistematiza su práctica educativa, articulando contenidos, actividades, opciones metodológicas, estrategias, recursos, espacios y tiempos. Esta organización se programa para un período equivalente al año académico, y requiere especificaciones para cada momento o etapa de su desarrollo.

Concepción:

Planificar es pensar y organizar una suma de acciones o de actividades imaginando el conjunto de elementos y variables que se ponen en juego para lo que se pretende se pueda conseguir con éxito”

OBJETIVOS Y DISEÑOS CURRICULARES.

En el primer caso, los objetivos son una parte del plan de estudios, y, en general, del currículum, que tienen como meta especificar las metas a alcanzar por los estudiantes a lo largo del proceso formativo. Son una parte sustancial de un plan de estudios aunque no debe reducirse a ellos el trabajo pedagógico.

En el segundo caso, el objetivo principal de realizar el diseño curricular es plasmar la propuesta de formación que se desea para un nivel educativo en particular. El objetivo de realizar el diseño curricular es configurar un proceso de formación profesional con bases sólidas, realmente fundamentado pedagógica, filosófica, epistemológica, sociológica y legalmente y que responda a las necesidades de la vida contemporánea y de la formación en un nivel educativo determinado.

SENTIDO DE LOS OBJETIVOS DE LOS OBJETIVOS GENERALES POR CAPACIDADES

Sentido, un currículo bien pensado:

•Ser pertinente y riguroso.

•Resultar innovador y flexible.

•Aceptar retos en cuanto al desarrollo de capacidades críticas y creativas.

•Atenderá la diversidad.

•Ofrecer un marco intercultural democrático

En otras palabras el sentido del diseño curricular es señalar las metas o propósitos que se pretende que alcancen los estudiantes.

Las metas de la acción educativa se enmarcan, por tanto, en los objetivos y no en los contenidos.

Deben servir para seleccionar, secuenciar y temporalizar los contenidos y para escoger las metodologías y los recursos didácticos que permitan conseguir mejor las metas propuestas.

Constituyen el referente directo de la evaluación. El equipo docente, al concretar y contextualizar los criterios de evaluación en un modelo específico con instrumentos propios, debe tener como guía o referente los objetivos generales propuestos. Sin embargo, como los objetivos generales no son directamente evaluables deberán reelaborarse mediante indicadores o conductas observables.

Marcan el perfil de persona que el centro pretende que alcancen sus alumnos

CONTENIDO EN DISEÑO CURRICULAR

TÉCNICA DE ANÁLISIS DE CONTENIDO

En momentos donde es notoria la intensificación sobre propuestas de utilización de técnicas de análisis de contenido cuantitativo y cualitativo debido fundamentalmente a la disposición cada vez mayor de información textual procedente de diversas fuentes, sobre todo, de Internet, es necesario revisar y clarificar esta vieja técnica de investigación social catalogada diferentemente como cuantitativa o cualitativa, como de producción de datos o de análisis o como descriptiva o explicativa.

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